“[…] c’est l’apprenant qui, dans ce processus, occupe la place centrale, celles de l’enseignant et de la situation étant secondaires. Les autres éléments intervenant dans le processus d’apprentissage sont la matière à apprendre, et le but de l’apprentissage. Dans la pratique moderne de l’enseignement des langues, le but à atteindre se laisse définir facilement ; il est conçu en termes de communication, ce qui revient à dire que l’on vise un savoir-faire plutôt qu’un savoir […]” (p. 14)
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“Le “modèle modal” se présente globalement comme suit […] L’information entre dans le système par les cinq sens, qu’on appelle ici des registres sensoriels (RS). La vue et l’ouie ont été le mieux étudiées. On sait par exemple que les sons restent disponibles pendant 250 millisecondes. Pour les images, on connaît moins exactement le temps de rétention dans le registre sensoriel : les estimations vont de 130 millisecondes jusqu’à plusieurs secondes.
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Pendant ce temps, l’information nécessaire à l’interprétation de l’input est récupérée dans la mémoire à long terme (MLT). Ensuite [saut de page] les parties de l’input qui sont reconnues comme pertinentes, sont traitées dans le dispositif de traitement ou processeur. La mémoire à court terme (MCT) joue ici un rôle important parce que c’est là que sont stockés provisoirement les éléments dont on n’a plus ou pas encore besoin. Ces éléments sont répétés dans une sorte de boucle qu’on peut se représenter comme une sorte de bande magnétique. Chaque fois, on peut enregistrer quelques éléments nouveaux, tout en effaçant une partie de la bande. La capacité de cette bande répétitive de la MCT est limitée à environ sept éléments. Ces éléments peuvent être des lettres, des phrases, des chiffres, des nombres, etc.” (p. 15-16)
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“L’individu doit donc faire un choix parmi les nombreuses informations qui se présentent. Ce choix ne se fait pas à l’entrée, mais est pris en charge par le phénomène de l’attention. Seules les informations affectées par l’attention sont traitées, encodées et stockées dans la MLT ; les autres tombent dans l’oubli.” (p. 17)
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“[…] la perception est fortement influencée par le contenu de la MLT. Les objets de la réalité environnante qui correspondent à des catégories ou à des schémas de la MLT, sont reconnus plus facilement que d’autres. Ce phénomène se manifeste d’une façon très claire dans le comportement d’un individu qui veut prononcer les phonèmes d’une langue inconnue ou étrangère. Surtout au début, les schémas de la prononciation en langue maternelle interfèrent avec les sons de la langue étrangère.” (p. 20)
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“L’empan e MCT est nettement plus restreint chez les enfants, n’atteignant que 2 éléments à l’âge de trois ans et 5 éléments à l’âge de huit ans. Chez le débutant en langue étrangère, l’empan est également plus restreint (5.9 éléments […]” (p. 20)
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“L’expérience qu’un individu a pu accumuler dans un certain type de tâches le rend plus apte à accomplir de nouvelles tâches du même genre et, de manière plus générale, que l’expérience préalable joue un rôle dans tout apprentissage. […] L’expérience passée, emmagasinée dans la MLT, met en place une structure permettant de relever et de traiter certaines informations plutôt que d’autres et rendant les individus sensibles à des éléments très divers de la même réalité objective.” (p. 21)
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“[apprentissage] fait penser à un cadre institutionnel […] l’apprentissage suggère un processus explicite et conscient : c’est de la façon explicite et consciente qu’on apprend les règles de la grammaire ou les éléments du vocabulaire. Enfin, la notion d’effort semble être impliquée dans le terme apprentissage. Par contre, le terme acquisition évoque plutôt l’idée d’un comportement inconscient ayant lieu dans un milieu naturel et ne demandant pas d’effort spécial.” (p. 22)
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“Quand un adulte veut s’exprimer oralement dans une langue étrangère, il se réfère tout d’abord à son système acquis. Si les conditions le permettent, il peut ensuite faire intervenir le système appris (le monitor) et ainsi changer la forme syntaxique de l’énoncé avant que celui-ci soit extériorisé […]” (p. 23)
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“Le monitor est donc une instance de contrôle qui peut exercer une certaine influence sur ce qui provient du système acquis du locuteur. Le monitor peut intervenir sous deux conditions : quand le locuteur dispose d’assez de temps et quand son attention est portée sur la forme plutôt que sur le contenu de l’énoncé. Évidemment, pour pouvoir appliquer une règle, il faut que l’individu ait une représentation mentale correcte de cette règle.” (p. 23)
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“Actuellement, les objectifs de la plupart des cours de langue se formulent plutôt en termes de skills qu’en termes de connaissances. Le but n’est pas un savoir, mais un savoir-faire. On ne demande plus aux élèves de formuler les règles de la grammaire ; ce qu’on leur demande désormais, c’est de s’exprimer et de comprendre, soit oralement soit par écrit. Il semble donc utile de considérer ce savoir-faire et ces aptitudes langagières dans le cadre d’une théorie générale des aptitudes ou skills.” (p. 26)
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“Dans la théorie des skills de Levelt 1976) [sic], la notion de tâche complexe, dont les activités linguistiques constituent un exemple de choix, occupe une place centrale. Une tâche est dite complexe quand elle exige l’exécution intégrée d’une variété d’opérations à plusieurs niveaux. L’exécution d’une telle tâche se caractérise par quatre phénomènes : la structure hiérarchique, l’automatisation, l’anticipation et le feedback.” (p. 26)
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“La notion de structure hiérarchique fait ressortir le fait qu’une tâche complexe comprend un certain nombre de “sous-tâches”, qui, à leur tour, peuvent comprendre des “sous-sous-tâches”, et [saut de page] ainsi de suite. L’exécution d’une tâche complexe exige dès lors l’exécution de plusieurs autres tâches qui lui sont subordonnées.” (p. 26-27)
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“[…] la notion [saut de page] d’aptitude est vague et scientifiquement inutilisable […] ce qui n’a pas été défini de façon scientifique peut bel et bien exister. […] il faut être très prudent en ce qui concerne la notion d’aptitude […] il n’est pas impossible que les tests d’aptitude ne mesurent qu’une faculté d’adaptation au système scolaire et qu’ils ne puissent répondre qu’à la question “Est-ce que tel individu est capable de suivre tel enseignement ?”” (p. 40-41)
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« […] les attitudes sont formées par les croyances, qui constituent les éléments de base de cette théorie. Les croyances sont, á leur tour, influencés par les attitudes et les conduites […] » (p. 49)
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« [Ajzen & Fishbein (1980) considèrent les intentions] comme des éléments déterminant immédiatement les conduites. Il convient d’observer, cependant, que ni les attitudes ni les intentions à propos d’un objet X ne mènent nécessairement à une action à propos de cet objet. » (p. 49)
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« A = (I-E) s → Ep → Ec Ep2/Ec >… […] Une action motivée (A) prend sa source dans un individu (I) en situation (E) […] Cet individu en situation (I-E) agit, en tant que sujet (s), sur un état de choses perçu (Ep) en vue d’un état de choses conçu, ou but, (Ec). Cette action mène à un second état de choses perçu (Ep2) qui correspond oui ou non au but posé (Ec). Quand Ep2 est identique à Ec, il y a un renforcement positif ; en cas de non–identité, il y a un renforcement négatif. » (p. 50)
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« Le but, construit de toutes pièces par le sujet, portera sans aucun doute les marques de ses attitudes. Celles-ci le constitueront en but à atteindre ou plutôt à éviter. C’est également grâce à l’intervention des attitudes que le sujet se choisit tel but plutôt que tel autre. Et c’est de l’intensité des attitudes que dérive l’intensité de la motivation. Enfin, les attitudes semblent jouer un rôle au moment de la comparaison entre Ep2 et Ec : ce qui est évalué positivement et accepté comme une réussite par l’un peut être considéré comme un échec, au moins partiel, par l’autre. » (p. 52)
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« […] il est impossible de déduire une attitude ou une motivation du comportement concret. » (p. 52 ; méthodologie, limites d’une observation : une justification de la démarche clinique ?)
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“Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur ; à tel point même qu’il est moins facile à un individu de changer sa façon de parler que de modifier son aspect extérieur. Aussi faut-il s’interroger sur la relation entre la personnalité et l’apprentissage des L2.” (p. 59)
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“Il n’existe pas deux individus identiques, le propre de chaque individu étant d’être unique. Les théories de la personnalité essaient, néanmoins, de d’établir un système de critères permettant de décrire et d’expliquer les variations infinies de la nature humaine. En d’autres termes, elles cherchent à classer ce qui, de par son caractère unique et indivisible (in-dividus) même, semble être fondamentalement inclassable.” (p. 59)
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“Il est encore trop tôt pour dresser un bilan définitif à propos des relations entre personnalité et apprentissage des langues : le nombre des recherches expérimentales n’atteint même pas la dizaine et l’on ne peut que souhaiter une attention plus soutenue de la part des psychologues et des didacticiens des langues pour un domaine qui semble la mériter pleinement. Pour le moment, cependant, il n’est peut-être pas injustifié de croire que, pour chacun des quatre skills, le succès en langues est positivement lié à l’extraversion et à la stabilité émotionnelle, en situation de Lé aussi bien qu’en situation de Ls ou d’immersion.” (p. 65)
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“[…] les styles cognitifs sont communément traités en un rapport étroit avec la personnalité.
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On peut définir un style cognitif comme la façon dont un individu perçoit et traite les informations qui se présentent à lui […] toute perception ainsi que tout apprentissage est idiosyncrasique : tout ce qui entre dans la mémoire à long terme passe par des filtres. Tout individu a sa façon personnelle de percevoir, de coder et de récupérer les informations qui lui sont présentées. Une différence assez globale, mais bien établie est celle entre la dominance du code visuel et la dominance du code [saut de page] verbal.” (p. 65-66)
\n
“[…] la recherche expérimentale dans le domaine assez neuf des style cognitifs ne permet pas encore de tirer des conclusions. Les corrélations trouvées sont pour le moment peu élevées, ce qui peut être expliqué par le fait que les tests destinés à mesurer les styles cognitifs sont le plus souvent d’un type visuel.” (p. 67)
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“Si, comme cela semble être le cas, le style cognitif est un trait profondément ancré dans la personnalité, il faut cependant se demander si le comportement des apprenants peut ou doit être modifié. Une meilleure stratégie consisterait alors à proposer des exercices de types différents, parmi lesquels l’apprenant pourrait faire son choix.” (p. 68)
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“Les capacités en matière de prononciation et l’empathie sont toutes les deux profondément influencées par le même processus sous-jacent, à savoir le phénomène de la perméabilité des frontières du Moi.” […] Au début du développement, les frontières du Moi sont flexibles et facilement perméables. Plus tard, elles deviennent de plus en plus rigides, mais à des degrés divers selon les individus. Appliquée à la facilité de prononcer des sons d’une L2, la notion du Moi linguistique sert à expliquer le fait que les enfants en général ont une prononciation plus authentique en L2 que les adultes.” (p. 69)
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“[…] en abaissant quelque peu [saut de page] le niveau d’inhibition de leurs sujets, ils ont réussi à rendre plus flexibles les frontières de leur Moi linguistique et à améliorer ainsi leurs capacités de prononciation en L2.” (p. 69-70)
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“Les succès des méthodologies nouvelles, où l’on essaie de combattre les inhibitions, semblent pourtant indiquer des voies suffisamment intéressantes pour qu’on poursuive les recherches dans le domaine de l’empathie. Dans le cadre de ces recherches, on devra en tout cas aborder la question de la stabilité de l’empathie : peut-elle être développée par l’enseignement ou est-ce qu’elle est donnée une fois pour toutes ?” (p. 71)
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“On apprend à tout âge. […] Pourtant il semble y avoir une exception à cette règle générale, un cas qui fait également l’unanimité : seuls les jeunes apprennent vite et bien des L2. Au-delà d’un certain âge, apprendre une [saut de page] autre langue serait presque peine perdue.” (p. 71-72)
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“Vers l’âge de dix à douze ans a eu lieu le processus qu’on appelle latéralisation, processus qui fait que l’un des deux hémisphères cérébraux devient rigide. Par la suite de la latéralisation, le cerveau devient rigide. […] De ces données, les auteurs cités ont conclu que le moment propice à l’apprentissage d’une L2 est situé avant l’âge de 9 à 12 ans.” (p. 72)
\n
“Appliquée à l’apprentissage de la L2, l’hypothèse de la “période critique” mène, dans sa version forte, aux quatre prédictions suivantes :
\n
\n- \nL’acquisition prépubertaire d’une L2 ressemblera au processus d’acquisition de la Lm ; cela ne vaut pas pour l’apprentissage post-pubertaire.\n
\n- \n2. Les L2 acquises avant la puberté peuvent être apprises sans instruction formelle ; celles apprises plus tarde exigent une instruction formelle.\n
\n- \nIl n’est pas aisé de surmonter l’accent étranger après la puberté.\n
\n- \nUne compétence comparable à celle du locuteur natif, en syntaxe et en sémantique, peut être atteinte dans le cas des L2 acquises plus tard […]” (p. 73)\n
\n
\n
« Dans les travaux [du groupe animé par Guiora (1975)], les résultats supérieurs des enfants en matière de prononciation sont expliqués en terme de la flexibilité des « frontières du moi ». » (p. 78 ; possible transposition à l’apprentissage tout court ?, possible croisement/chevauchement avec la théorie des identités multiples ?)
\n
« […] dans le processus d’apprentissage des L2, c’est l’apprenant qui joue le rôle principal […] par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire. […] « place secondaire » ne veut aucunement dire que le rôle de l’enseignant soit sans importance. […] en fin de compte, la décision d’apprendre ne peut être prise que par l’apprenant. Qu’il y ait apprentissage ou non, cela dépend de l’apprenant ; l’enseignant ne peut que mettre en place les conditions favorisant l’apprentissage : son rôle est de se mettre au service de l’apprenant qui, lui, peut profiter de ses services ou non. » (p. 100)
\n
“Dans les travaux en didactique des L2, on trouve des avis très divergents quant au rôle de l’enseignant. Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée […] pour les autres, au contraire, ce serait, tout bien considéré, le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves […] La contradiction contenue dans ces deux points de vue n’est cependant qu’apparente : il est question de deux aspects différents du rôle de l’enseignant. Dans le premier cas, il s’agit du côté cognitif, dans le second du côté affectif. Étant donné que ces deux aspects mènent à des conclusions extrêmement différentes, je propose de les traites séparément, tout en sachant que, dans la pratique, ils sont inséparables.” (p. 100)
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“[…] aucune langue naturelle n’ayant été décrite complètement, le professeur ne peut guider l’apprenant que dans les domaines qui ont été suffisamment explorés.” (p. 101)
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“Les façons dont on peut stimuler l’évolution des aptitudes linguistiques des apprenants et les moyens dont on dispose de leur fournir des occasions de s’entraîner dans l’emploi de la langue, constituent ensemble ce qu’on nomme communément la méthode.” (p. 102)
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“[…] les connaissances en L2 du professeur ne sont guère corrélées avec les résultats de ses élèves. On peut en dire autant des rapports entre les connaissances en linguistique appliquée ou en didactique des langues étrangères de l’enseignant et les résultats des apprenants. Tout porte donc à croire que les aspects cognitifs du rôle de l’enseignant ne peuvent se faire valoir que si une bonne relation affective a été établie entre enseignant et apprenants.” (p. 103)
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« L’on n’ignore pas que, en règle générale, les enseignants et les apprenants d’une L2 n’ont pas grand-chose de bien captivant à se dire. » (p. 115 ; possible phrase pour ouvrir une partie)
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“Une section consacrée aux aspects affectifs du comportement de l’enseignant sera nécessairement brève. Non pas parce que ces aspects sont sans importance, mais parce que, jusqu’à présent, ils ont été très peut étudiés. En outre, ils semblent être très peu spécifiques pour l’enseignement des langues ; ils relèvent, par conséquent, plus du domaine des sciences de l’éducation que de celui de la linguistique appliquée ou de la didactique des langues.” (p. 124)
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“Tout le monde sera d’accord pour dire que la personnalité de l’enseignant ainsi que ses attitudes et sa motivation ne peuvent qu’avoir une influence considérable sur ce qui se passe dans une classe. Mais cette unanimité est basée sur des convictions et des croyances plutôt que sur une compréhension exacte étayée de résultats scientifiques.” (p. 124)
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« Il va de soit que l’atmosphère qui règne dans une classe est d’une grande importance. Dans une très large mesure, c’est de l’enseignant que dépend la qualité de l’ambiance. Pour créer une atmosphère où les apprenants se sentent à leur aise, il faut que l’enseignant soit chaleureux, sensible, tolérant, patient et flexible (cf. Robinett 1977) qu’il inspire confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d’acceptation (cf. Disick 1972) qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité (cf. Stevick 1976).
\n
Comme on le voit, il s’agit de traits de caractère qu’on souhaiterait trouver chez tous les enseignants (sinon chez tous les adultes). Cependant, sans être vraiment spécifiques de l’enseignement des langues, les traits personnels nommés risquent de jouer un rôle plus important encore dans cet enseignement que dans celui d’autres matières. […] les langues, la Lm aussi bien que les L2, sont intimement liées à la personnalité de l’apprenant. Changer de langue, c’est un peu changer de personnalité. Se voir destitué, ne fût-ce que temporairement, de son pouvoir linguistique est pour la plupart des apprenants quelque chose d’inhibant. Ce n’est que dans une atmosphère chaleureuse et plein de confiance que les apprenants peuvent s’épanouir et exploiter, de façon optimale, leurs facultés d’apprentissage.
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Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l’atmosphère d’une classe : la clarté de l’organisation du cours et les conduites évaluatives de l’enseignant.
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Formuler de façon aussi exacte que possible les objectifs du cours, expliquer le pourquoi et le comment de l’approche choisie et informer les apprenants sur ce qu’on attend exactement d’eux, voilà des [saut de page] points qui contribuent à établir une atmosphère stable et qui, par là, ont un effet sécurisant sur plus d’un apprenant […]» (p. 124-125)
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“Le second élément s’articule en partie sur le premier, mais en diffère par son caractère plus concret et plus continu. Il s’agit de la façon dont l’enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes, des apprenants. Il est évident que les décisions prises au niveau du traitement des erreurs […] n’ont pas toutes les mêmes conséquences pour l’atmosphère dans la classe. On peut s’attendre à ce que l’enseignant qui estime qu’il est normal que ses élèves fassent des fautes et qui n’interrompt pas à tout moment le cours de l’interaction pour corriger les erreurs, favorise davantage une ambiance propice à une communication plus ou moins spontanée et authentique, que celui qui ne cesse de confronter les apprenants à la norme […]” (p. 125)
\n
“Réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités aux capacités des apprenants, voilà d’autres moyens susceptibles de contribuer à la création d’une atmosphère sécurisante. En donnant aux apprenants l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire, on leur réserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute un effet fort motivant […]” (p. 125)
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“Un dernier aspects du comportement évaluatif de l’enseignant est également susceptible de favoriser une ambiance détendue et favorable à l’apprentissage ; il s’agit des appréciations positives en réaction aux réussites des apprenants. Il semble que les enseignants manifestent plus souvent leur satisfaction devant les élèves qu’ils perçoivent comme forts que devant ceux qu’ils croient être faibles.” (p. 125)
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“À l’opposée de ce qui se présente chez les apprenants, l’attitude et la motivation de l’enseignant ont été très peu étudiées. Le sujet ne semble pourtant pas être inintéressant. […] Force est de reconnaître que les données concernant les attitudes des professeurs des langues sont trop rares et trop disparates pour qu’on puisse tirer des conclusions d’une quelconque valeur. Cela vaut a fortiori pour les données pourtant sur l’âge et le nombre d’années d’expérience.” (p. 126)
\n
”Il reste un élément affectif dont il faut encore parler, à savoir les prévisions que fait l’enseignant sur ses élèves.” (p. 126)
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“[…] le professeur se forme très vite des idées sur les capacités inégales, de ses élèves […] ensuite, le professeur traite les élèves en fonction de ses prévisions et les élèves, à leur tour, ont tendance à réagir selon ce qu’on attend d’eux. […] les enseignants ont tout intérêt à bien se rendre compte de ce mécanisme des prévisions qui s’appelle en anglais self-fulfilling prophecy. En l’utilisant de façon positive, ils peuvent sans doute éviter de décourager plus d’une apprenant.” (p. 127)
\n
“Il n’existe pas d’ “applications” des théories de l’apprentissage à l’enseignement des langues. Cela signifie pour nous un refus catégorique de la hiérarchisation entre disciplines dites fondamentales et disciplines dites appliquées.” (p. 6)
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“La vigueur de la représentation militaire des rapports entre théorie et pratique n’est pas anodine. Elle conforte l’institution universitaire dans son illusoire indépendance scientifique, comme si le développement des concepts, des idées, des méthodes, ne pouvait être atteint par la dynamique propre des pratiques sociales. Elle rassure le pédagogique, qui recherche dans la “science” une caution [saut de page] à des pratiques en fait souvent imposées par tout un jeu de contraintes mal formulées ; le trait dominant de ces pratiques est surtout de répondre tant bien que mal, c’est-à-dire de manière très empirique, à des exigences de diverse nature et souvent contradictoires. Le rôle idéologique de la théorie psychologique dans ses rapports à la pratique pédagogique apparaît rapidement dès lors qu’on cherche à expliciter ou à préciser les références théoriques, des choix pédagogiques : il est souvent malaisé de déterminer, parmi les “apports” théoriques liés à la didactique, lesquels sont effectifs ou revendiqués a posteriori, fidèles ou déformés, consentis ou contraints, explicités ou occultés…” (p. 6-7)
\n
“Le nombre de facteurs en jeu dans les comportements, facteurs liés aux tâches, aux individus, aux situations, est tel, et la complexité de leurs interactions est telle, qu’une théorie ne rend plus souvent compte que d’une aspects des comportements. L’affrontement des théories ne trouve pas fondamentalement sa justification dans un souci de prééminence de l’une sur les autres, mais dans le caractère éminemment heuristique des conflits, tout autant que la remise en cause constante des pratiques pédagogiques constitue l’unique parade à leur sclérose.” (p. 7)
\n
“C’est l’interpellation réciproque de disciplines telles que la psychologie et la didactique des langues qui nous paraît être facteur de progrès. […] le psychologue ne prétend aucunement donner quelque leçon que ce soir sur la manière dont il faut enseigner une langue. Il soumet au didacticien et à l’enseignant un certain nombre d’outils, qui sont des moyens (parmi d’autres) d’analyser, d’exploiter, de communiquer des pratiques. L’outil ne solutionne pas, en lui-même, un problème ; il ne fait qu’amplifier [saut de page] la capacité de celui qui le manipule à aboutir à sa solution. C’est entre les mains du praticien que peut être jaugé cet outil, à condition toutefois qu’il n’y ait pas d’ambiguïté sur son utilisation.” (p. 7-8)
\n
“[…] les techniques pédagogiques d’inspiration behavioriste, lorsqu’elles ont été utilisées, l’ont sans doute été rarement à titre unique et exclusif : la classe de L2 se présente en général sous des aspects suffisamment diversifiés pour qu’il soit bien difficile de la réduire à un moule théorique aussi rigide.” (p. 11)
\n
“[…] la théorie associationniste de l’apprentissage peut se résumer par la loi de la contiguïté : des associations sont plus facilement formées entre des expériences du sujet, entre des tâches effectuées par le sujet, entre des simulations perçues par le sujet, ou encore entre des réponses fournies par le sujet, lorsque ces éléments sont proches les uns des autres dans le temps ou dans l’espace.” (p. 12, caractères gras dans l’original)
\n
“L’apprentissage consiste à relier une réponse (mouvements nécessaires à l’ouverture du loquet) à une situation (enfermement dans la cage) ; et deux loirs, d’après Thorndike, permettent de rendre compte de cet apprentissage :
\n
- loi de l’exercice : les connexions entre situation et réponse sont renforcées par l’exercice ; la probabilité d’apparition de la réponse s’accroît avec le nombre d’essais effectués ;
\n
- loi de l’effet : une connexion est renforcée ou affaiblie par l’effet de ses conséquences ; si elle est suivie d’un état de satisfaction, elle est renforcée ; sinon elle est affaiblie.” (p. 13)
\n
“[…] les deux principes fondamentaux, selon Skinner, de l’acquisition d’un comportement quel qu’il soit :
\n
1. Il faut que le sujet produise une “réponse” à un moment donné, c’est-à-dire que le comporte à acquérir apparaisse, quelles que soient les modalités de cette apparition […]
\n
2. Le renforcement […] accroît la probabilité de réapparition de cette réponse. Celle-ci devient capacité acquise s’il y a renforcement répété.
\n
Tout apprentissage s’effectue selon ces lois : pour être apprise, une réponse doit être effectuée et immédiatement renforcée.” (p. 14)
\n
“[…] le refus des behavioristes, érigé en principe, d’étudier autre chose que des comportements observables. Une approche véritablement scientifique en psychologie doit se débarrasser de tout concept se référant à la subjectivité. […] La seule voie pour l’étude objective du langage est alors de ne le considérer que sous son aspect de comportement, c’est-à-dire, [saut de page] […] sous l’angle de la parole et non de la langue.” (p. 14-15)
\n
“[…] contingences de renforcement […] Elles correspondent à l’interaction entre trois classes d’événements successifs : une stimulation (occasion de production d’une réponse), un comportement de l’organisme (réponse), et un événement extérieur à l’organisme, qui suit le comportement. Certains événements ont comme caractéristique de tendre à faire réapparaître la réponse ; on les considère comme des événements renforçateurs. S’il y a ainsi renforcement, un processus de discrimination permet à la stimulation de devenir, de manière spécifique, un agent susceptible de faire réapparaître le même comportement avec une plus forte probabilité. […] La seule différence tient à la nature de la relation entre comportement et renforcement : relation spatiale, temporelle, mécanique dans le premier cas ; effet sur autrui dans le second cas. Mais le mécanisme qui conduit à l’émergence du comportement, à son renforcement, ou à son extinction en cas d’échec, est dans les deux cas identique.” (p. 15)
\n
“- c’est le milieu qui, par le jeu des contingences de renforcement, sélectionne les réponses de l’organisme ;
\n
- ce mécanisme de sélection implique bien que, d’une façon ou d’une autre, tout apprentissage se fonde sur des réponses existant déjà dans le répertoire du sujet : un apprentissage ne consiste en principe qu’en la modification de la probabilité d’apparition de telle ou telle réponse ; des réponses “nouvelles” peuvent apparaître par la combinaison de réponses existantes (renforcement simultané de réponses proches), ou par la modification fine de certains aspects des réponses existantes.” (p. 15)
\n
“La traduction n’est donc pas nécessairement le processus essentiel par lequel s’acquiert une L2. Mais la nature et le mode d’acquisition bien peu précises. […] l’acquisition d’une L2 n’implique pas nécessairement la possibilité de traduction d’une langue à une autre : c’est notamment le cas lorsque deux langues ont été acquises de manière indépendante […] la connaissance de deux langues n’est pas en principe suffisante pour être capable de traduire : il faut aussi acquérir des liaisons verbales (d’une langue à l’autre) spécifiques du comportement de traduction.” (p. 19)
\n
“Le rôle de l’enseignement est de ménager des contingences de renforcement susceptibles d’accroître la probabilité d’apparition de réponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de renforcements environnementaux.” (p. 21)
\n
“[…] l’enseignement programmé […] son principe consiste à découper la matière enseignée en très petites étapes, chaque étape pouvant apporter une information nouvelle, et surtout conduisant l’élève à produire une réponse, par exemple sous la forme d’un blanc à remplir dans une phrase. L’étape suivante indique immédiatement à l’élève quelle était la réponse à fournir : cette vérification immédiate correspond au principe du renforcement. Pour que ce renforcement se produise effectivement, il faut que dans la quasi-totalité des cas l’élève soit amené à produire une [saut de page] réponse exacte : on doit donc concevoir les acquisitions à réaliser de manière très progressive, pour éviter au maximum les erreurs de la part de l’élève.” (p. 21-22)
\n
“- apprendre, c’est produire des réponses déterminées et adéquates dans une situation spécifiée ;
\n
- l’adéquation des réponses dépend de leur résultat dans le cadre d’un environnement déterminé ;
\n
- l’apprentissage est plus efficace si la connaissance de ce résultat est immédiate.” (p. 22)
\n
“On peut alors comprendre que l’enseignement programmé soit le plus souvent appliqué à des objectifs très restreints (acquisition d’un nouvel alphabet, entraînement phonétique), dans le cadre d’une phase d’initiation à la langue, et non d’un enseignement intermédiaire ou avancé. C’est aussi ce qui explique que ce type d’enseignement sépare, souvent très artificiellement, les différents aspects de la langue soumis à l’apprentissage : discrimination phonétique, production de sons corrects, contenu lexical, acquisition d’éléments grammaticaux…” (p. 24)
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“[…] l’entraînement à la discrimination auditive de phonèmes russes. Cet entraînement est défini en fonction de la probabilité d’erreurs de discrimination dues aux interférences provenant de la L1 (anglais). Ces travaux montrent bien l’utilité d’un programme d’entraînement fondé sur l’analyse des erreurs : il existe une bonne [saut de page] adéquation entre le modèle (analyse comparative des langues) et les difficultés effectives de discrimination.” (p. 24-25)
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“C’est la méthode audio-orale “audio-lingual method”) développé dans les années 60, que l’on considère souvent comme l’application pédagogique la plus évidente des théories skinneriennes. Les techniques de base en sont : présentation orale des dialogues, exercices intensifs, élimination de la grammaire, … […] Quels en sont les principes ?
\n
1. Le langage est un “comportement” ; un comportement ne peut pas être acquis qu’en incitant l’élève à “se comporter”
\n
2. La forme orale est prédominante : les “comportements” de langage sont d’abord, sur le plan historique et sur le plan génétique (référence à la L1), des comportements “parlés”.
\n
3. La méthode doit conduire l’élève à produire des comportements de langage qui soient les plus proches possible de situations réelles, ou qui simulent le plus possible des situations réelles ; d’où l’utilisation de dialogues.
\n
4. L’apprentissage d’une langue est un processus mécanique de formation d’automatismes. Les exercices proposés à l’élève doivent renforcer systématiquement les mécanismes fondamentaux de la langue, et ceci de manière intensive : les mécanismes à acquérir doivent faire l’objet d’un surapprentissage (overlearning).
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5. Cette acquisition de mécanismes est plus efficaces si l’élève est conduit à produire des réponses exactes, par imitation et par vérification immédiate de ses productions. L’utilisation de “modlèles” (imitation) ne vise pas à communiquer des règles de langage, mais à faciliter la production par l’élève de comportements linguistiques corrects susceptibles d’être automatisés : le langage ne s’acquiert pas en faisant des fautes.
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6. Apprendre une langue n’est pas une activité intellectuelle : ce n’est pas “apprendre quelque chose”, mais c’est “apprendre à faire quelque chose”. Une fois acquis, un mécanisme peut être généralisé par des changements minimaux dans la structure acquise : [saut de page] on peur alors amorcer une généralisation grammaticale sans énoncer de règles, mais en se contentant de décrire ce que l’élève fait à travers les productions effectivement réalisées. En aucun cas les exercices ne doivent devenir une “résolution de problèmes” consistant en la combinaison d’un certain nombre de règles complexes.” (p. 26-27).
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“Les exercices structuraux, technique la plus développée dans ce cadre, sont fondés sur le principe behavioriste de généralisation : lorsqu’une réponse est renforcée, le renforcement porte aussi sur des réponses associées à d’autres stimulus, en fonction de leur degré de similitude par rapport au stimulus qui a servi à établir le conditionnement. “(p. 27)
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“On peut cependant s’interroger sur la réalité de ce qui est “entraîné” dans ces exercices. Lorsque l’élève doit essentiellement remplacer un mot par un autre dans une chaîne, cela peut être fait sans porter attention à la structure elle-même, par simple substitution lexicale, ce qui ne correspond plus à l’objectif de principe de l’exercice.” (p. 27)
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“[…] il n’existe pas une méthode qui serait l’application des conceptions behavioristes en didactique de L2. Ce qu’on peut dire sans doute, c’est que certaines pratiques pédagogiques sont, explicitement ou implicitement, d’inspiration behavioriste.” (p. 28)
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“[Toute pédagogie d’orientation behavioriste] n’a rien de “traditionnel” au sens des méthodes basées sur la trilogie vocabulaire-grammaire-traduction :
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- […] le “sens” ne se situant pas au niveau du mot, l’acquisition de correspondances mot étranger-mot maternel n’a pas de place dans un tel cadre théorique. […]
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- Une méthode de langue doit avant tout considérer la langue comme un comportement à acquérir, et donc placer le plus possible l’élève dans des situations de production de ce comportement, et non dans des situations de commentaire académique sur ce comportement. C’est évidemment une position à l’opposée d’une méthode grammaticale !” (p. 29)
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“[…] un aspect central de la théorie est bien qu’une acquisition ne peut se faire que par la réalisation effective des comportements dont on vise l’acquisition.” (p. 30)
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“[…] le deuxième contresens a des racines plus profondes et plus difficiles à analyser. Il consiste à réduire la “pédagogie behavioriste” à l’aspect répétitif des exercices. […] ce que nous voulons contester c’est que la répétition soit le critère essentiel voire unique d’une pédagogie behavioriste. Nous avons vu que le renforcement répété tend à accroître la probabilité d’apparition d’une réponse. Mais il est clair que dans la théorie sinnerienne la répétition par elle-même ne peut avoir aucun effet si n’ont pas été aménagées des contingences de renforcement adaptées aux acquisitions visées. […] L’apprentissage n’est nullement la conséquence de la répétition de stéréotypes, mais au contraire la constitution de comportements nouveaux, de par une activité de l’élève dont les tenants et les aboutissants sont soigneusement contrôlés.” (p. 30)
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“On peut reprocher au Behaviorisme d’être incapable de rendre compte de l’occurrence, dans les productions verbales de l’individu, de phrases entièrement nouvelles, c’est-à-dire, de combinaisons d’éléments linguistiques encore jamais produites et renforcées, donc non apprises.” (p. 31)
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