« Il y a quelques années, le ministère de l'éducation nationale français a introduit dans ses textes officiels l'expression « technologies usuelles de l'information et de la communication » en abrégé TUIC, à la place de « technologies de l'information et de la communication », (TIC), ce qui insiste sur leur caractère socialement banalisé. Le sigle TIC avait lui-même supplanté l'expression « nouvelles technologies de l'information et de la communication » (NTIC), encore en vigueur dans la décennie précédente : il s'agissait alors, déjà, de signaler que la nouveauté était passée. La situation évolue vite et c'est désormais le mot « numérique » qui s'est répandu » (Baron, 2014, p. 91)
« la plupart des informations à notre disposition ont une forme dématérialisée, qu'elles ont été « numérisées » et peuvent donc être facilement manipulées et échangées, pourvu néanmoins qu'existe une infrastructure matérielle le permettant » (Baron, 2014, p. 91)
« « numérique » sert surtout à circonscrire de manière floue un champ très vaste (celui des technologies de communication de masse et de l'informatique), au sein duquel existent des parcelles très différentes » (Baron, 2014, p. 91)
« les idées liées aux usages éducatifs des technologies de l'information et de la communication évoluent lentement et mainte utilisation, considérée comme moderne, repose en fait sur des idées plus anciennes remises au goût du jour et en valeur par des réalités nouvelles » (Baron, 2014, p. 91)
« Au sein des approches d'inspiration béhavioriste, il y a en général décomposition a priori de la « matière à enseigner » en unités d'interaction ayant une structure canonique : apport d'information, questionnement, analyse de la réponse, branchement éventuel vers une autre unité » (Baron, 2014, p. 94)
« dans l'approche dite skinnerienne (d'après B.F. Skinner), linéaire, l'apprenant n'accède à une étape que s'il a répondu juste aux questions des précédentes » (Baron, 2014, p. 94)
« l'enseignement crowdérien, du nom de N. Crowder » (Baron, 2014, p. 94)
« des parcours possibles dans une sorte de jardin botanique de situations pédagogiques. La transition d'un sommet à un autre est déclenchée par le système en fonction des réponses » (Baron, 2014, p. 94)
\nAnnotations extraites (08/02/2022 à 10:34:08)
\n\"Une tâche fournit un cadre à l'activité d'apprentissage. S'engager dans une tâche, c'est avoir un projet, être à même d'anticiper les moyens à mettre en place et pouvoir se représenter le résultat. - Une tâche implique que la priorité soit donnée au sens. Elle cherche à conduire les apprenants à une utilisation de la langue qui soit pragmatique plutôt que gratuite. C'est pourquoi elle induit une lacune initiale (une information, une opinion ou un morceau du raisonnement) qui constitue son enjeu. Une tâche contient toujours un problème à résoudre. - Une tâche implique que l'utilisation de la langue se fasse selon des critères se rapprochant de la vie extrascolaire et peut inclure n'importe laquelle des compétences langagières (compréhension, production, interaction). - Une tâche débouche sur un output (un produit langagier) clairement défini.\" (Guichon 2006:55)
\n\"La micro-tâche est une unité de pratique cognitive centrée sur un aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel spécifique. Si nous choisissons, pour désigner ces unités de pratique cognitive, le terme de micro-tâche plutôt que celui d'exercice, c'est parce que nous pensons que le travail sur la forme ne se fait jamais totalement indépendamment du sens, et que l'activité cognitive déployée lors de la réalisation de ces micro-tâches n'est pas machinale comme dans des exercices structuraux, mais constitue une partie signifiante de l'apprentissage de la langue.\" (Guichon 2006:80)
\n\"La principale distinction entre micro-tâche et macro-tâche réside traditionnellement dans ce que l'une attire l'attention de l'apprenant sur la forme (form-focused language use) tandis que l'autre porte davantage sur le sens (meaningfocused language use) (Ellis, 2003 : 3). Toutefois, l'une et l'autre participent de l'apprentissage de la langue.\" (Guichon 2006:81)
\n\"Alors que la macro-tâche met le participant en situation réaliste d'utiliser la L2 (ou du moins elle le rapproche des activités de la vie extrascolaire), la micro-tâche découpe la situation en unités d'apprentissage et focalise l'attention de l'apprenant sur des traits particuliers de la L2.\" (Guichon 2006:81)
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\n\"Le développement de nos sociétés occidentales est projeté, en partie, au prisme de cette quintuple hélice\" (Chartron and Schöpfel 2017:2)
\n\"Plus de 20 ans après les premiers mouvements de l'open access, la Commission Européenne estime aujourd'hui environ à 15 % la part des articles produits en OA doré (paiement par les auteurs, les laboratoires) et à un peu plus de 30 % les articles en OA vert (dépôt des textes dans les archives ouvertes)3, ce qui est encore loin d'un open access 100 % qu'elle vise pour 2020\" (Chartron and Schöpfel 2017:2)
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Apprentissage des langues et TICE
\n\n
« Cet optimisme technocentrique a cependant été tempéré […] [les TICE pour l'apprentissage] n'ont un effet réel que lorsqu'elles s'inscrivent avec pertinence dans un dispositif approprié. […] la conception ne prend tout son sens qu'à la condition d'être envisagée dans un contexte donné pour un public précis tandis que la technologie, rendue aussi transparente que possible, ne vaut que pour la valeur ajoutée à l'apprentissage de la langue. » (p. 11)
\n\n
« […] confusion entre informations et connaissances, entre accès aux données culturelles et linguistiques permises par le cédérom ou Internet et la transformation de ces données en connaissances par les apprenants. […] Une étape indispensable avait été négligée entre accès à l'information et traitement, celle de l'apprentissage proprement dit. » (p. 12)
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« […] les possibilités techniques (multimodalité, hypertextualité, interactivité...) ont provoqué une débauche d'offres sans que leur potentiel pour l'apprentissage ne soit étayé par des recherches. Le regard des chercheurs en didactique s'est, un temps, déplacé vers les prouesses techniques avant de revenir sur l'apprentissage. […] Le multimédia a conduit à donner [saut de page] seconde vie au béhaviorisme en occultant les avancées permises par l'approche communicative. » (pp. 12-13)
\n\n
« […] Les ressources multimédias ont été utilisées comme une récompense à la fin d'un cours ou pour occuper un demi groupe pendant que l'autre travaillait avec l'enseignant. […] À cause des limites inhérentes aux ressources pédagogiques conçues pour le plus grand nombre par les maisons d'édition, les contraintes matérielles auxquelles furent confrontés les enseignants, et de leur déconnection du reste de l'apprentissage, les ressources ont joué le rôle d'un complément et ont été principalement utilisées pour leurs possibilités de pratique répétitive, de jeu ou d'appoint linguistique. » (p. 13)
\n\n
« […] C'est peut-être en raison de leur supposée interactivité que l'on a prêté aux ressources multimédias des vertus qu'elles ne possédaient pas. Comment, en effet, modéliser les consignes, explicitations, validations, relances, étayages, reformulations, encouragements, pressions temporelles et changements de rythme qui font partie de la panoplie professionnelle d'un enseignant pour réintroduire les régulations pédagogiques dans un cédérom ou un environnement numérique d'apprentissage ? […] Sans accompagnement, la ressource est non seulement brute, mais elle est inerte ou, [saut de page] plus précisément, inexploitable par un apprenant qui ne posséderait pas un haut niveau de motivation et de solides compétences stratégiques. » (pp. 13-14)
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« […] le dispositif constitue le moyen de relier deux logiques : celle des moyens offerts par la technique, et celle des finalités de la didactique qui se donne, entre autres objectifs, de donner du sens à l'apprentissage, mais aussi de l'aménager et de l'organiser en prenant en compte les facteurs psychosociaux. Cette approche fonctionnelle fait écho à une seconde préoccupation, celle d'inscrire l'innovation dans un cadre institutionnel. » (p. 14)
\n\n
« Le contexte institutionnel devient le cadre naturel dans lequel il convient de penser l'innovation, car il peut alors jouer son rôle médiateur entre les différents acteurs impliqués, nouant ainsi un réseau complexe de relations entre apprenants, concepteurs, tuteurs, enseignants, certificateurs, financeurs, techniciens, personnels administratifs, ingénieurs et moniteurs. C'est la condition pour que le produit de l'innovation devienne un objet collectif, approprié par le plus grand nombre, assurant ainsi une sorte de retour sur les investissements (cognitifs, professionnels, financiers, technologiques...) qui auront été concédés. » (p. 14)
\n\n
« La différence entre ressource et dispositif vient principalement de l'investissement humain impliqué. En effet, le dispositif tel que nous le définissons, est un objet de médiation car il propose non seulement une sélection de documents mais aussi une aide méthodologique et un accompagnement, ce qui en fait une ressource raffinée, dans le sens d'un produit qui a été traité, didactisé, afin de le rendre propre à un apprentissage signifiant. » (p. 14)
\n\n
« La technologie numérique permet de rassembler des données dans différentes modalités (écrit, oral, image fixe ou animée) et de fournir un accès raisonné à l'information […] » (p. 15)
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« […] la médiatisation […] introduit un décalage communicationnel dans la médiation pédagogique. […] tant que les technologies (magnétophones, magnétoscopes, vidéo-projecteurs...) ont été manipulées par l'enseignant de langues, il n'a pas été nécessaire de leur accorder une autre signification que celle d'un accès à la seconde langue (désormais L2) par le biais d'outils plus ou moins sophistiqués. Dès lors que les technologies ont été mises à la disposition des apprenants et ont dépassé leur condition de moyens en fournissant un contenu, en impliquant des changements dans l'organisation et en réaménageant l'espace, le temps et les interactions, la nécessité est apparue de dégager non seulement un mode de fonctionnement mais un discours d'accompagnement. Ce nouveau régime communicationnel implique de repenser le déroulement de l'apprentissage en introduisant une scénarisation […] et un renouvellement des modes de régulation pédagogique […] » (p. 16)
\n\n
« […] Le constructivisme de tradition piagiétienne définit l'apprentissage comme une construction de connaissances […] Cet équilibre repose sur deux opérations : l'assimilation et l'accommodation. L'apprenant sélectionne et organise les informations pertinentes parmi ses connaissances stockées en mémoire à long terme afin de faire face et donner sens à des informations nouvelles. Ceci décrit l'assimilation. Mais l'apprentissage n'aura réellement lieu qu'avec la seconde phase du processus, lors de l'accommodation, lorsque la « structure d'accueil » s'adapte à l'information nouvelle en se réorganisant. L'apprentissage recouvre donc cette réorganisation interne par le sujet, la transformation de la structure mentale de son état initial vers un état nouveau […] » (p. 17)
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« Pour apprendre, il faut donc que le sujet en ait l'intention, c'est-à-dire, qu'il ait un projet suffisamment mobilisateur pour accepter que ses conceptions initiales soient perturbées. L'apprentissage n'est enclenché qu'à la condition qu'il y ait une question à laquelle répondre, un problème posé, un enjeu quelconque pour l'auditeur. » (p. 17)
\n\n
« La langue […] peut être abordée de deux façons : soit, dans la tradition saussurienne, comme un système régi par des règles formelles de construction, soit comme un ensemble de moyens permettant d'exprimer et de transmettre des significations. […] la langue, comme outil de transaction entre les individus, s'accorde avec notre approche constructiviste […] davantage appropriée quant il s'agit de créer des conditions d'apprentissage où la langue étrangère n'est pas une fin en soi mais un vecteur de sens, d'intentions et de valeurs.
\n»Comprendre et communiquer dans une langue étrangère ne revient pas seulement à pouvoir la découper en unités compréhensibles et répondre de manière adéquate ; c'est modifier ses représentations initiales pour enrichir son système de valeurs ; c'est concéder une part de soi-même à l'autre. Cet enrichissement, cette construction du sens, trouve son vecteur naturel avec la culture qui permet de créer le lien entre la recherche du sens et l'apprentissage de la langue étrangère. La culture permet d'attirer l'attention de l'apprenant sur le lien qui existe entre le fond et la [saut de page] forme car la langue est d'abord un vecteur culturel. Comprendre une langue étrangère, c'est aussi comprendre une culture au plus près de ses subtilités. » (pp. 18-19)
\n\n
« Si une information est univoque, l'enjeu principal est celui de l'exactitude de la reconnaissance. À partir du moment où la culture est perçue comme équivoque, c'est-à-dire sujette à interprétations diverses, la négociation du sens, et partant, la complexité, deviennent les enjeux de l'apprentissage de la langue étrangère. […] la culture permet de replacer l'apprentissage dans un contexte plus large et concourt ainsi à nous fournir une représentation d'ensemble de la société. […] La culture est donc ce qui permet de relier les représentations individuelles aux représentations des autres en comparant, agrégeant, sélectionnant, en bref, en apprenant. […] La culture étrangère ne serait donc plus seulement un objet de comparaison d'un système à un autre, ni une matière à expliquer, mais un objet de transaction voire le produit de conceptions partagées. » (p. 18)
\n\n
« Ces dernières années, deux postures ont émergé parmi les didacticiens vis-à-vis de la technologie : la première valorise la prise en main des outils en arguant d'une nécessaire montée en compétence du didacticien dans ce domaine, tandis que la seconde délaisse la technologie pour ne s'intéresser qu'à ses effets et préconise une mise à distance des outils, seule garante de la théorisation. L'approche adoptée dans cet ouvrage se situe à mi-chemin entre ces deux postures. De même qu'un didacticien des langues ne peut ignorer les processus d'apprentissage, un didacticien s'intéressant aux TICE ne peut négliger leur fonctionnement, leurs propriétés ni leurs limites. » (p. 21)
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« […] le concepteur pédagogique se dote d'un savoir complexe en même temps qu'il apprend à élaborer un discours […] il ne s'agit pas de faire pour « se colleter » aux outils, mais de détenir suffisamment de connaissances pour faire faire et être en mesure d'entretenir un dialogue collaboratif avec un médiatiseur ou une équipe de médiatisation, chacun dans son domaine de spécialité, chacun à même de comprendre les visées et les contraintes de l'autre, afin de mettre des compétences partagées au service de l'apprentissage médiatisé. » (p. 21)
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« Selon que l'approche est industrielle, artisanale ou expérimentale […] les projets de conception multimédia sont accompagnés de discours divers. […] Là où l'approche industrielle débouche sur l'offre d'interfaces soignées, l'approche artisanale est souvent le départ d'une réflexion pédagogique originale. Dans le cas de l'approche expérimentale, l'objet produit est moins important que le processus de production. […] la différence notable entre les trois approches vient de la place accordée à la théorie didactique. Invisible dans les produits industriels, souvent implicite dans le cas des productions artisanales, la théorie est le point de départ et d'arrivée de l'objet conçu quand la démarche est expérimentale. La didactique, parce qu'elle se nourrit des apports scientifiques des sciences de l'éducation, de la psychologie, de la linguistique et [des] neurosciences […] fournit un cadre théorique suffisamment ample pour guider la conception de manière raisonnée et, chemin faisant, pour produire de nouvelles connaissances dans le domaine des TICE. » (p. 22)
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« Pour dépasser l'opposition entre pratique et recherche, nous proposons la notion de recherche-développement contextualisée qui permet d'englober tout ce qui a trait à la conception mais aussi à son intégration dans un contexte donné. La démarche de la recherche contextualisée est à la fois prospective et réactive. En effet, elle anticipe l'action par la recherche théorique en constituant un réseau de conditions didactiques, pédagogiques et technologiques pour créer des zones potentielles d'apprentissage. D'autre part, elle éprouve des savoirs dans l'action pour mieux les théoriser. En effet, l'intégration des TICE dans un contexte institutionnel nécessite un certain nombre d'ajustements [saut de page] pédagogiques, psychologiques et technologiques. Ces ajustements relèvent de la négociation et de la régulation, et ils constituent, en propre, le jeu de la didactique. Le « jeu » dont il est ici question fait référence à ce qui a échappé aux prévisions et sur quoi on peut agir pour qu'une innovation fasse ce pour quoi elle est innovation : introduire un élément de déstabilisation dans un contexte, avant de voir émerger les conditions d'un nouvel équilibre. » (pp. 23-24)
\n\n
« L'équipe de projet semble, cependant, le cadre pertinent pour donner toute son ampleur à un projet de conception. Elle oblige les membres à se décentrer, à sortir de leur routine respective, à confronter leurs représentations à celles des autres. Elle aménage un espace pour le conflit d'interprétation entre des logiques didactiques (savoirs théoriques), pédagogiques (connaissance d'un public cible et du contexte) et informatiques (potentialités technologiques) avant de parvenir à un compromis riche de toutes ces perspectives. Ces logiques s'incarnent dans des équipes mixtes regroupant, idéalement, des spécialistes de l'apprentissage, des auteurs et une équipe pédagogique et, d'autre part, des informaticiens, des graphistes, des ergonomes et des techniciens. » (p. 24)
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« […] nous utiliserons deux termes hyperonymes, didacticien et médiatiseur, pour désigner les deux entités principales. » (p. 25)
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« Si on ne veut pas que l'objet éclipse le sujet, ni que la technologie fasse écran à l'apprentissage des langues, le concepteur gagnera à adopter une démarche réflexive tout au long du processus. Ainsi, l'objet conçu demeurera une hypothèse de travail, un prétexte pour étudier ce que la technologie et la didactique des langues peuvent s'apporter l'une à l'autre.
\n» L'objectif visé par cet ouvrage n'est donc de fournir une méthodologie figée pour produire une ressource médiatisée mais de proposer un cadre théorique et des méthodologies pour qu'un praticien soit à même de transférer des compétences [saut de page] acquises dans la pratique et dans la réflexion à d'autres situations éducatives. Cela signifie, en fin de compte, qu'une recherche contextualisée ne prend tout son sens que lors de sa décontextualisation […] » (pp. 25-26)
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« […] la technologie introduit un corps étranger qu'il faut conceptualiser pour que les enseignants le mettent à profit afin d'en exploiter le potentiel et de le mettre au service de l'apprentissage. Enfin, du fait que la conception de dispositifs d'apprentissage nécessite une équipe, cela implique que le futur enseignant soit à même de sortir d'une pratique individuelle de son métier pour envisager sa pratique professionnelle comme une contribution à un réseau de compétences. » (p. 26)
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2. Les étapes de la conception
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« Lorsque l'équipe de conception reçoit une commande d'une institution, comme cela est le cas pour des prestataires de services, il lui faudra comprendre ce qui est attendu par cette institution, mais aussi appréhender sa culture spécifique, et s'assurer que le problème est correctement défini. » (p. 28)
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« Dans cette étape de définition, l'entretien plus ou moins construit sera un outil particulièrement utile pour cerner ce qu'attendent les futurs utilisateurs, qu'ils soient enseignants ou apprenants. Il sera particulièrement utile pour connaître le bagage représentationnel constitué par tout apprenant, à savoir l'ensemble de valeurs, de croyances que le sujet s'est construit d'une manière plus ou moins ordonnée, plus ou moins scientifique, et qui lui donne son identité d'apprenant. » (p. 28)
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« L'entretien peut également être conduit auprès des futurs utilisateurs lors de sessions de remue-méninges pour faire émerger les idées principales. Mener ce premier travail est important car l'adoption ou le rejet d'une innovation est conditionnée par l'implication des futurs utilisateurs dès le départ de la conception en prenant en compte leurs pratiques réelles et leurs discours. » (p. 29)
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« La survie sociale d'une innovation dépend de son inscription dans un contexte pédagogique et institutionnel. Un dispositif d'apprentissage est une coproduction qui gagne à être négociée, amendée et appropriée par les futurs prescripteurs […] dès la définition des besoins. » (p. 29)
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« On n'élabore pas des projets ambitieux, coûteux et chronophages sans se soucier de leur utilité. Les TICE son trop souvent présentées comme une réponse imparable à une question vague ou mal posée. Définir un public, analyser ses besoins, préciser ses représentations quant à l'apprentissage de la langue et à l'utilisation du multimédia permet de s'assurer que l'offre élaborée va répondre à des attentes réelles. Idéalement, un projet émerge en raison d'un manque (il n'y a pas d'outils pour aider les étudiants étrangers à prendre des notes) ou une question à laquelle on ne trouve pas de solution satisfaisante. La phase préparatoire consiste donc à déterminer l'utilité d'un projet et l'impact attendu. » (p. 38)
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« La recherche sur les TICE ne vise pas seulement à mettre au point des solutions fonctionnelles, mais elle se donne comme ambition de concilier les apports de la didactique, de la psycholinguistique, des sciences cognitives et de la technologie. » (p. 39)
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« Le prototypage correspond à un processus de représentation d'un produit à différents moments de son développement. Du simple synopsis au diagramme, de l'arborescence au storyboard, de la première maquette médiatisée au produit final, les différents prototypes élaborés jalonnent la conception et assurent deux fonctions : la première est de figer momentanément une proposition pour s'assurer que tous les protagonistes impliqués dans la conception s'entendent autour d'elle et, au besoin, la modifient en l'enrichissant ou en l'amendant. Le prototypage correspond donc à un processus d'appropriation et de raffinage par les membres de l'équipe de conception.
\n» La second fonction du prototypage est […] de réduire l'écart entre le produit en cours de conception et les attentes, besoins et fonctionnements cognitifs des futurs utilisateurs. Les prototypes sont donc testés auprès d'un échantillon d'utilisateurs [saut de page] pour s'assurer de leur utilisabilité […] Le prototypage constitue alors une procédure de validation.
\n» L'entrelacs de contraintes pédagogiques, sociales et technologiques suppose que l'équipe de conception accepte de traverser une période d'incertitude particulièrement riche sur le plan didactique. En effet, l'exploration de l'éventail des potentialités, avec ce que cela suppose de tâtonnements théoriques et expérimentaux, va contribuer à développer une compétence professionnelle autour des TICE. » (pp. 42-43)
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« Seule une réinterprétation du problème initial permet de parvenir à une solution. Cette capacité à sortir du cadre imposé, à envisager un problème en lui donnant une forme rendant son traitement possible et à réconcilier des tensions entre des contraintes, telle serait peut-être une façon d'aborder la créativité. La technologie est souvent vécue, au moins dans un premier temps, comme un cadre rigide par les enseignants. Ce n'est toutefois pas à la machine d'avoir de l'imagination, mais au concepteur du dispositif de s'approprier les contraintes technologiques comme une donnée du problème et de jouer avec ces rigidités jusqu'à ce qu'une solution pédagogique satisfaisante soit développée. » (p. 43)
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« Les cheminements peuvent être unidirectionnels, bidirectionnels ou multidirectionnels impliquant une liberté de circulation nulle ou au contraire très grande qui se mesure en terme d'amplitude. L'amplitude signale le degré d'interactivité. Plus celle-ci est grande, plus le degré d'interactivité est important mais, plus le risque de confusion pour l'utilisateur augmente […]. Il revient donc aux concepteurs de veiller à la distribution de l'information et d'éviter les effets de surcharge cognitive […] Pour Virtual Cabinet, l'amplitude est nulle (écran 1 et 2) ou limitée (écran 3) pour ne pas créer un effet d'éparpillement dans un premiers temps. Mais, dès le niveau 3, c'est-à-dire de la page menu, l'utilisateur a le choix de traiter quinze projets de loi différents qui sont abordés par trois documents chacun et liés à quatre ou cinq micro-tâches. » (p. 45).
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« […] travailler soigneusement la cartographie de son site avant de passer à la phase de médiatisation, même si une partie de l'organisation initiale va être bouleversée par la médiatisation et les observations cliniques. Pour obtenir une vision précise, il paraît plus pertinent de travailler d'abord sur la profondeur de l'arborescence plutôt que sur son amplitude afin de baliser la totalité des cheminements des futurs utilisateurs. En tout état de cause, la cartographie pose des questions didactiques en terme d'organisation de la tâche (narrativité) et de distribution de l'information, deux éléments cruciaux pour l'apprentissage d'une langue étrangère. » (p. 46)
\n« Si l'arborescence correspond à une représentation structurelle du site, le storyboard donne des informations sur la présentation visuelle, graphique et sémiotique du site en détaillant chacun des écrans dans leur ordre de découverte par l'utilisateur. Il peut être utile d'en réaliser une première version papier. Le prototype basse définition présente schématiquement les principaux éléments du dispositif à l'aide d'une suite de dessins schématiques. Il permet de visualiser les étapes du scénario et les enchaînements. En ne présentant que les éléments fonctionnels de l'interface, il évite de se focaliser trop tôt sur les éléments esthétiques du futur site […] une version médiatisée simplifiée (à l'aide par exemple de PowerPoint) de l'interface peut être réalisée. Ce prototype moyenne définition permet de vérifier les enchaînements et les agencements de couleurs, de graphies ainsi que l'organisation de chaque écran. […] Ce document peut servir d'objet de négociation avec les futurs utilisateurs (enseignants et/ou apprenants). » (p. 46)
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« Au terme d'une recherche-développement, le produit tend à annihiler le processus. La théorisation lentement élaborée par le didacticien a disparu et ne demeurent, à la fin du processus que la théorie et le produit. […] Cette disparition du processus tient à l'utilisation de l'informatique qui efface la trace du travail puisqu'elle ne garde que la version la plus récente d'un document. À moins de garder toutes les versions d'un document, le chercheur ne peut se livrer a [saut de page] posteriori à une archéologie de la connaissance qui serait pourtant éminemment utile pour la didactique. […] La tenue d'un carnet de bord dans lequel le chercheur et le médiatiseur consignent les étapes, retours, apports de l'un et de l'autre, essais, pistes abandonnées, pourrait constituer un moyen de redonner sa place au processus de développement et à la théorisation. […] le carnet de bord peut constituer un moyen pour le concepteur de devenir [un] praticien réflexif […] » (pp. 48-49)
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3. Écrire le scénario d'apprentissage
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« La notion de scénario indique que le dispositif d'apprentissage médiatisé tel que nous le concevons ne se contente pas de fournir un accès à des ressources authentiques classées par thématiques (les repas en Angleterre), par catégories notionnelles-fonctionnelles (préparer une présentation orale) ou par des catégories grammaticales (les pronoms relatifs) mais il propose un cadre narratif dans lequel va s'inscrire l'apprentissage de la L2. Cette perspective est héritée du courant de la cognition située qui a réactualisé le lien entre la connaissance et l'action […] avant d'aborder les problèmes soulevés par la médiatisation de l'apprentissage, se posent deux questions principales. Comment créer les conditions pour privilégier la construction du sens ? Quelles situations mettre en place ? » (p. 53)
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(Ellis, 2003)
\n« Une tâche fournit un cadre à l'activité d'apprentissage. S'engager dans une tâche, c'est avoir un projet, être à même d'anticiper les moyens à mettre en place et pouvoir se représenter le résultat.
\n» Une tâche implique que la priorité soit donnée au sens. Elle cherche à conduire les apprenants à une utilisation de la langue qui soit pragmatique plutôt que gratuite. C'est pourquoi elle induit une lacune initiale (une information, une opinion ou un morceau de raisonnement) qui constitue son enjeu. Une tâche contient toujours un problème à résoudre.
\n» Une tâche implique que l'utilisation de la langue se fasse selon des critères se rapprochant de la vie extrascolaire et peut inclure n'importe laquelle des compétences langagières (compréhension, production, interaction).
\n» Une tâche débouche sur un output (un produit langagier) clairement défini. » (p. 54)
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« […] l'intentionnalité de l'apprenant, la priorité accordée à la construction du sens, le réalisme de la tâche et le traitement de l'information. […] parce que la tâche ainsi définie situe l'activité cognitive dans un ensemble, l'attention de l'apprenant n'est pas attirée sur des aspects particuliers de la L2, mais sur la langue dans toute sa complexité et sa richesse. C'est pourquoi nous proposons de distinguer les « micro-tâches » qui consistent à faire travailler certains aspects précis de la langue et la « macro-tâche » qui correspond à un projet d'apprentissage global au cours duquel les apprenants sont amenés à traiter de l'information écrite ou orale en L2 pour construire un objet de sens écrit ou oral. » (p. 54)
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(De l'input à l'output)
\n« […] quand le sujet est capable d'utiliser l'information acquise lors de la compréhension dans un contexte nouveau, l'apprentissage est plus profond. Ceci confirme que tous les traitements ne sont pas équivalents en terme de rétention. Une tâche de mémorisation est d'autant plus efficace qu'elle fait intervenir un traitement et pas seulement une intention de retenir. » (p. 55)
\n\n
« Allier la production à la compréhension amène l'apprenant à porter son attention non seulement sur le fond mais également sur la forme. […] À partir du moment où l'accent est mis sur le sens et le besoin de communiquer avec d'autres, cela crée une opportunité d'attirer l'attention des apprenants sur la précision, la cohérence et la pertinence de leurs énoncés. » (p. 55)
\n\n
« Pour le concepteur de scénarios pédagogiques, la conséquence directe sera de proposer des tâches qui ne sont plus seulement des activités de reproduction (dictées) ou de vérification (questionnaires à choix multiple ou exercices lacunaires), mais qui vont engager les apprenants dans un processus de transformation et d'appropriation de l'input en vue de le rendre compréhensible à d'autres apprenants. Par voie de conséquence, il devient impossible d'imposer une grille unique de compréhension mais il convient, en revanche, de favoriser, dans les propositions didactiques, la multiplicité des points de vue. » (p. 56)
\n\n
« […] la médiatisation de l'apprentissage s'était soldée par un retour au béhaviorisme (mise en place d'automatismes) non pas du fait du seul bégaiement de l'histoire, mais en raison du fonctionnement algorithmique des outils informatiques. […] Le fonctionnement algorithmique impose donc des procédures figées et des résultats prédéterminés. Ainsi est-il courant de trouver dans les logiciels d'apprentissage force [saut de page] questionnaires à choix multiple, questionnaires vrai/faux et appariements qui correspondent à des activités aisément médiatisables. Toutefois, si l'apprentissage d'une langue étrangère est prioritairement conçu comme un travail de construction du sens, il est difficile de réduire l'activité d'apprentissage à la réussite de questionnaires fermés ou d'appariements. Transformer une tâche d'apprentissage en une situation de résolution d'un problème complexe peut permettre de contourner la logique algorithmique. » (pp. 56-57)
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« Les simulations médiatisées sont construites sur le format du scénario et les apprenants sont amenés à jouer des rôles pour mener à bien une tâche. Des communautés diverses (hôpitaux, villes, immeubles) forment des « microcosmes » stylisés sur lesquels il est possible d'agir, en faisant des choix concertés et ils fournissent l'opportunité de résoudre des problèmes. […] la langue est davantage un outil de transaction, de construction et de résolution plutôt qu'une fin en soi. » (p. 57)
\n\n
« La cyberquête propose d'utiliser, en particulier, deux fonctionnalités propres à Internet, les moteurs de recherche et l'hypertextualité, afin de mener une investigation et, chemin faisant, de traiter de l'information en L2. » (p. 57)
\n\n
« […] les situations problèmes s'apparentent davantage à une démarche de projet hors-ligne qui s'articule autour d'une recherche d'informations fournies par Internet. À partir d'un objectif défini en commun et d'un obstacle à surmonter pour l'atteindre, les apprenants sont amenés à mettre en place des procédures de résolution pour surmonter le problème, en particulier au travers de tâches d'échange d'opinions ou d'informations. Ainsi, une fiche de travail propose à un groupe de collégiens d'organiser un voyage en Espagne en respectant un budget donné. En recueillant l'information sur Internet concernant le trajet, l'hébergement, les repas, les visites, tout un travail peut être conduit sur plusieurs séances et déboucher sur la confection d'affiches ou sur des présentations orales et, éventuellement, sur l'organisation réelle d'un voyage. » (p. 58)
\n\n
« […] les simulations, les cyberquêtes et les situations problèmes partagent une mise en situation préalable au traitement de l'information, la recherche ou la production d'informations et une collaboration plus ou moins importante entre les apprenants. » (p. 58)
\n\n
« Il semble que la tâche ne soit signifiante qu'à partir du moment où elle est située […] et cela implique de la part du concepteur de réfléchir à la situation qu'il va proposer pour structurer l'apprentissage. Plutôt que de tenter de mimer le réel […] Construire le sens, le partager et le confronter avec le reste d'une communauté, voilà ce qui nous paraît constituer un enjeu authentique de communication, non pas ponctuel, ni seulement fonctionnel, mais réaliste. » (p. 59)
\n\n
« La simulation tente de reproduire avec « la plus grande authenticité la situation de communication à laquelle se prépare l'apprenant » (Cuq : 2003). Cela a donné le jeu de rôle (pair-work) qui a été l'activité de prédilection de l'approche communicative. Quand la simulation devient globale, il y a la tentative de faire construire un univers de référence par une communauté d'apprenants, de le peupler et de provoquer des événements, des interactions entre les personnages. La langue est considérée comme un outil de construction et le monde ainsi créé est la traduction virtuelle de la thèse austinienne de l'action incarnée par la langue. Il est traditionnellement fait référence à cette notion de simulation globale par la conception de situations d'apprentissage médiatisé. » (p. 59)
\n\n
« Fournir à l'apprenant une situation lui permettant de se représenter son apprentissage, tel semblerait être l'enjeu de la simulation. En termes cognitivistes, la simulation est donc à la fois une représentation de l'objet et une représentation de l'action. […] L'action en formation n'a pas de conséquence réelle ou irréversible, comme ce peut être le cas dans la vie extrascolaire. Il est toujours possible de réécouter, de revoir une vidéo, de reposer une question en situation de formation. En somme, la simulation contient la possibilité de faire des erreurs et de recommencer, une possibilité essentielle à l'acte d'apprendre. » (p. 60)
\n\n
« La simulation impliquée par le jeu peut donc faciliter l'apprentissage. L'aspect ludique dépendra cependant de l'âge des apprenants et la complexité induite par la simulation sera idéalement proportionnelle au niveau du développement langagier. La simulation permet de jouer un rôle, de s'octroyer la possibilité « d'agir comme si », d'accepter d'autres codes culturels que les siens. » (p. 60)
\n\n
« La simulation a quelquefois été assimilée à l'immersion. Ainsi, les effets d'enveloppement du jeu vidéo ont été mis en avant selon l'idée que plus l'environnement numérique favorise une implication semblable à celle des jeux vidéo, plus la motivation serait grande. […] la question des traces mnésiques se pose car l'implication forte dans la tâche peut se faire au détriment de la mémorisation et de l'apprentissage. Il semblerait que si une simulation gagne à être enveloppante dans un premier temps, il faille ménager des pauses à l'apprenant […] pour lui permettre de décontextualiser son apprentissage et le rendre plus durable. » (p. 61)
\n\n
« Plutôt qu'une réalité virtuelle enveloppante, nous proposons, et cela est peut-être plus vrai pour un public d'adultes, l'acceptation volontaire d'une situation d'apprentissage par l'apprenant pour le potentiel cognitif qui lui reconnaît. En tout état de cause, l'âge et le niveau de développement cognitif sont certainement décisifs pour déterminer le degré d'implication et d'immédiateté de la tâche […] Plus l'apprenant sera âgé, plus la stylisation (entendu comme simplification sémiotique) et la distanciation seront souhaitables. […] guide au moment du choix et de la conception de la situation d'apprentissage afin de maintenir l'équilibre entre réel et virtuel.
\n» L'approche culturelle implique qu'un certain degré de réalisme soit respecté par la situation. Il s'agit alors de déterminer une métaphore qui va permettre de donner cohérence à la situation d'apprentissage, de créer une unité conceptuelle propice à la [saut de page] simulation. » (pp. 61-62)
\n\n
(Figure 3.1, p. 62 : plus l'apprenant est âgé, plus son niveau de développement cognitif est important, plus la simulation mérite d'être stylisée (simplification sémiotique), plus il mérite d'y avoir de la distanciation ; moins l'apprenant est âgé, mois son niveau de développement cognitif est important, plus la simulation mérite d'être enveloppante, plus le sentiment serait d'implication et de proximité)
\n\n
« […] la métaphore peut avoir plusieurs fonctions : installer une ambiance, créer une analogie avec le connu, ou recréer les conditions de mise en place de compétences spécifiques à un contexte donné. […] les images possèdent deux fonctions principales : elles servent de repères en fournissant un choix entre des répertoires de schèmes d'actions existant dans la mémoire à long terme, ce qui permet d'optimiser la mise en œuvre de l'action choisie. Elle servent également de références en donnant la possibilité d'inventer l'application de nouvelles actions à des situations nouvelles et de construire les plans de futures actions, facilitant ainsi la créativité. » (p. 62)
\n\n
« […] le terme de script […] la notion de stylisation qui permet de simplifier la situation et de créer immédiatement un réseau de références implicites. Le script devient scénario en ingénierie. » (p. 62)
\n\n
« Dans les dispositifs existants, nous pouvons repérer plusieurs types de scénario allant de l'aventure, l'enquête, la résolution d'un énigme à la visite d'un lieu connu. Tous ces types de scénarios correspondent aux simulations d'actions telles que nous [saut de page] les avons définies et fournissent un cadre narratif pour l'apprentissage. Celui-ci est structuré autour de l'acquisition de connaissances ou de compétences en vue de réaliser un certain nombre d'actions ou de parvenir à un résultat. » (pp. 62-63)
\n\n
(Choix de l'input)
\n\n
« […] la préoccupation des enseignants qui déplorent que la situation d'apprentissage traditionnelle (c'est-à-dire en classe de langue) soit le lieu d'une communication forcée, faussée, coupée de la réalité extrascolaire. La situation scolaire obligerait à une « suspension volontaire de l'incredulité » de la part des apprenants qui, passant le seuil de la classe, accepteraient de se voir transportés en langue étrangère alors que tout ou presque dans le contexte de la classe les ramène à leur langue maternelle. […] le modèle typique d'acquisition de la L1 est le résultat d'une exposition naturelle dans des situations où des éducateurs étayent naturellement le développement langagier des enfants tandis que, pour l'apprentissage de la L2, l'environnement de la classe peut dénaturer les conditions d'exposition et de fonctionnement de la langue et fausser les interactions sociales. » (p. 63)
\n\n
« […] revenir à la question de l'input afin de déterminer selon quels critères les documents en L2 peuvent être choisis et agencés afin de rendre l'apprentissage (médiatisé ou non) aussi fécond que possible. » (p. 63)
\n\n
(Choix des documents)
\n« […] les facteurs qui rendent l'input plus ou moins complexe […] comment les variables liées à la complexité peuvent être modulées à des fins d'apprentissage. […] les avantages d'une approche croisant les types de discours et les médias. » (p. 64)
\n\n
« […] une complexité propre à la langue orale et une complexité situationnelle propre au contexte. » (p. 64)
\n\n
(Tableau 3.1, p. 64)
\ndiscours morcelé
\ndavantage de reformulations du thème principal
\nusage fréquent de connecteurs
\nde mots grammaticaux (articles) > de mots portant du sens (verbes, noms, adjectifs)
\nunités grammaticales incomplètes, faux départs, structures incomplètes
\nanaphores et cataphores
\ndes mots bouche-trous fréquents
\ndéictiques pour des références exophoriques (hors du discours) + gestes + signaux non verbaux
\ntraits paralinguistiques (débit, accent, gestes) qui varient selon les locuteurs
\n\n
« […] il est plus facile de comprendre n'importe quel texte s'il présente les caractéristiques suivantes.
\n» - Un nombre limité de personnes et d'objets.
\nDes personnes ou des objets clairement distincts.
\nDes relations spatiales simples.
\nLe respect de l'ordre chronologique des événements.
\nUn lien entre les différents énoncés (par exemple, les relations de cause à effet).
\nLa possibilité de relier facilement la nouvelle information aux connaissances antérieurs. » (p. 65)
\n\n
« En raison de notre faible capacité mémorielle, la longueur d'un document va ajouter à la difficulté du traitement. […] Plus le message est long, plus le risque de surcharge cognitive est grand en raison de la faible capacité de cette mémoire de travail. Plus le niveau de l'apprenant est faible, plus vite sa mémoire de travail sera saturée, empêchant un traitement efficace de l'input et bloquant parfois la réception. » (p. 65)
\n\n
« […] la longueur du texte constitue une source de complexité plus grande que le type de texte lui-même. Il semble qu'une longueur de trois minutes représente un seuil au-delà duquel un apprenant rencontre des difficultés pour maintenir son attention. Il convient donc de moduler la longueur du document selon le niveau de développement de l'apprenant. » (p. 65)
\n\n
« Il est difficile de moduler le débit d'un discours authentique sans affecter la qualité de [saut de page] la prosodie et le schéma intonatif de la source. Il est envisageable de modifier l'input en allongeant les pauses entre les groupes de souffle afin de ménager des silences propres à faciliter la compréhension. » (p. 66)
\n\n
(Tableau 3.2, p. 66)
\nDegré d'authenticité : registre + ou – standard ; discours + ou – situé
\nDegré de complexité : discours + ou – connu ; thème + ou – familier ; contenu + ou – riche en informations ; durée + ou – longue ; débit + ou – rapide.
\n\n
(Conséquences didactiques → moduler la complexité)
\n« Il est possible, surtout en début d'apprentissage, de proposer des documents courts, principalement informatifs, simples à comprendre, afin de rassurer les apprenants qui ont, à cette étape, une propension à vouloir comprendre non seulement l'ensemble du message, mais tous ses composants. Cependant, le recours à ce type de documents est rapidement à éviter si l'on souhaite amener les apprenants à gérer l'imprévu. […] La complexité peut certes venir de la langue, mais elle dépend aussi beaucoup de la tâche à réaliser. » (p. 66)
\n\n
(Conséquences didactiques → varier les registres : soutenu, intermédiaire, familier)
\n« S'il semble souhaitable que les apprenants soient exposés autant que possible à tous les registres, le registre familier est souvent absent du matériel pédagogique. Cette absence pourrait s'expliquer par la difficulté de capter cette langue par nature fortement contextualisée. Elle pourrait également venir d'une représentation normative de la langue en situation scolaire. Pourtant, cette langue familière, avec ce qu'elle comporte de traits caractéristiques, pourrait préparer les apprenants à comprendre les interactions d'une grande majorité de locuteurs de la L2. » (p. 67)
\n\n
(Conséquences didactiques → proposer une approche thématique)
\n« […] le thème semble motiver la compréhension, et son choix pourrait avoir un impact sur la propension des apprenants à négocier le sens […] » (p. 67)
\n\n
« […] il semble que la familiarité de l'apprenant avec le thème va susciter une motivation à apprendre. […] les thèmes les plus motivants sont aussi ceux qui sont les plus proches de la vie courante de l'apprenant (famille > vie scolaire > vie alentour > vie imaginaire). Il est raisonnable de penser que des apprenants adultes seront plus à mêmes de se décentrer, et que ce sera davantage l'intérêt intrinsèque du sujet ou le potentiel perçu pour des interactions futures qui motiveront leurs choix. En tout état de cause, il semble qu'une implication émotionnelle soit souhaitable pour motiver l'apprentissage et le rendre aussi mémorable que possible […] le choix du thème variera considérablement, selon que l'objectif pédagogique de la tâche est d'atteindre une maîtrise générale ou bien une utilisation spécifique de la L2. De même, les thèmes choisis vont dépendre du niveau linguistique des apprenants ainsi que des valeurs et de la culture du contexte d'apprentissage […] » (pp. 67-68)
\n\n
(Conséquences didactiques → exploiter la multimodalité et la multiréférentialité)
\n« […] rédondance ou de forte complémentarité entre les trois canaux (images, sons et textes), ce qui permettrait de faciliter la compréhension des énoncés linguistiques. La multimodalité […] semble constituer une des propriétés fondamentales des TICE avec un potentiel certain pour l'apprentissage. […] que « la présentation de l'input [soit] multimodale [pour] permettre plusieurs perspectives » car cela permettrait une construction du sens plus stable de la part de l'apprenant. » (p. 68)
\n\n
« La vidéo constitue surtout, pour nous, un moyen puissant de contextualiser le discours, d'apporter des indices extralinguistiques, de permettre aux apprenants de se construire un répertoire de vignettes culturelles associées à des situations d'énonciation précises. En bref, c'est une opportunité de situer la langue et de la donner à voir. » (p. 68)
\n\n
« […] la multiréférentialité correspond à la possibilité de rassembler des sources d'information diverses sur un thème donné. C'est en utilisant ces différentes sources, en assurant la complémentarité des documents et des contextes d'énonciation, que se crée la multiréférentialité. […] des opérations de comparaison, de synthèse et de mise en cohérence d'informations éparses. […] l'entrecroisement des sources en lecture est particulièrement bénéfique pour des lecteurs experts tandis qu'une découverte plus linéaire semble préférable pour des apprenants novices. » (p. 69)
\n\n
« Le scénario d'apprentissage pourrait constituer une façon de remettre l'apprenant au cœur du langage en lui assignant le rôle d'utilisateur là où bien souvent, en situation scolaire, il n'est qu'observateur. Il lui fournit un contexte réaliste et une raison valable de comprendre et de produire le langage. Pour que ce glissement de paradigme puisse s'opérer, les concepteurs doivent accepter de changer leurs représentations du langage. » (p. 69)
\n\n
(Sur Virtual Cabinet)
\n« La note de synthèse soumise à évaluation et le forum devraient garantir que la compréhension des documents ne soit pas une fin, mais un obstacle cognitif à dépasser. Virtual Cabinet fonctionne donc comme une base de données organisée, offerte à la consultation des étudiants qui dirigent à leur rythme et selon leurs besoins le processus de résolution de problème. » (p. 73)
\n\n
« Le travail de l'apprenant ne prend toute sa valeur qu'à la condition d'être adressé à un destinataire. Deux interlocuteurs sont envisagés dans notre dispositif. D'une part, l'enseignant-tuteur, au travers d'une évaluation appropriée, entame un cycle de négociation portant sur le sens (argumentation, clarté...) et de la forme. D'autre part, les apprenants ont la possibilité de déposer leurs avis dans le forum et ainsi leurs pairs vont l'accepter, le rejeter,le commenter quitte à ce que celui-ci se modifie, s'affine ou se renforce lors d'une nouvelle intervention. » (p. 73)
\n\n
« […] même si le scénario se révèle approprié pour l'apprentissage, les aspects liés à l'accompagnement ne sont pas à négliger et c'est pourquoi nous avons choisi de ne pas confier à la machine la totalité de la gestion de l'apprentissage car celle-ci ne peut pas prendre en charge les émotions des apprenants ni assurer une réelle interaction. Élargir l'apprentissage contenu par le site à l'interaction avec les pairs- et le tuteur permet de donner une place prépondérante aux aspects psycho-affectifs et sociaux de l'apprentissage […] » (p. 73)
\n\n
« Sans cet échange essentiel, en ligne par l'intermédiaire du dialogue avec le tuteur, sur le forum avec les pairs ou/et hors ligne pendant les séances de tutorat, le dispositif d'apprentissage médiatisé n'est qu'une ressource inerte […] » (p. 74)
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« […] le scénario et la macro-tâche fournissent un cadre opérationnel pour la conception de situations adaptées aux aspirations des apprenants et au développement de certaines compétences langagières. On voit également que la culture tient une place prépondérante dans les propositions de scénario et que les macro-tâches débouchent sur un produit langagier oral ou écrit. » (p. 76)
\n\n
« […] cinq conditions pour écrire un scénario d'apprentissage médiatisé. [1] le scénario propose une tâche réaliste de traitement de l'information (susceptible de se produire dans la vie hors des lieux d'apprentissage) ancrée dans un contexte approprié […] [2] Le scénario choisi permet à l'utilisateur de faire une expérience et ménage ainsi une place pour l'erreur comme constitutive du processus. […] Si le parcours est trop balisé, s'il n'y a pas de place pour l'imprévu, pour l'individu, pour les chemins de traverse, la tâche redevient exercice. […] La tâche présente un degré d'ouverture suffisamment grand pour s'adresser à l'apprenant comme à un individu, maître de son expérience d'apprentissage. [3] Le scénario est unifié par une métaphore qui […] va servir de cadre narratif, de scénario, et constituer un univers de référence pour la réalisation de la tâche. [4] Le scénario ménage plusieurs entrées : soit par la tâche principale (le problème à résoudre et son scénario) soit, selon les besoins des apprenants, par les tâches secondaires qui correspondent à la construction de compétences nécessaires pour pouvoir mener à bien la macro-tâche, mais qui doivent être perçues comme un moyen et non une fin. [saut de page] [5] le scénario présente un obstacle à dépasser favorisant un enjeu intellectuel véritable. Dans la perspective constructiviste adoptée dans cet ouvrage, les enjeux cognitifs sont indissociables des enjeux sociaux et le langage et la culture relient l'apprenant à la société. Celui-ci se construit non seulement en faisant évoluer ses représentations mais aussi en les confrontant avec celles des autres. » (pp. 76-77)
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« L'école a bien sûr une mission normative et elle ne peut négliger la langue en tant que système ni outil. Il est de son devoir de proposer une objectivation du savoir. Toutefois, si nous souhaitons que la langue étrangère soit autre chose qu'un code, il nous faut réfléchir aux enjeux sociaux de la tâche […] » (p. 77)
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\n
\n
4. Concevoir les micro-tâches
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« Si la macro-tâche constitue un cadre qui semple propice à un apprentissage signifiant, une des questions que pose avec force l'enseignement centré sur la tâche concerne l'intervention et l'étayage pédagogiques nécessaires à mettre en place. Une macro-tâche, telle que la rédaction d'une note de synthèse ou la préparation d'un compte-rendu oral, est en effet implicite par nature, c'est-à-dire qu'elle amalgame un ensemble d'opérations subalternes (segmentation, reconnaissance lexicale, étiquetage grammatical, inférence, assemblage sémantique...) plus ou moins identifiables par l'apprenant, mais que ce dernier se trouve obligé d'effectuer pour mener la tâche principale à son terme. Pour le didacticien soucieux de concevoir un dispositif d'apprentissage médiatisé, se pose la question de l'inclusion de micro-tâches dans le scénario et de leur articulation avec la macro-tâche. » (p. 79)
\n\n
« La micro-tâche est une unité de pratique cognitive centrée sur un aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel spécifique. […] le terme de micro-tâche plutôt que celui d'exercice, c'est parce que nous pensons que le travail sur la forme ne se fait jamais totalement indépendamment du sens, et que l'activité cognitive déployée lors de la réalisation de ces micro-tâches n'est pas machinale comme dans les exercices structuraux, mais constitue une partie signifiante de l'apprentissage de la langue. » (p. 79)
\n\n
« Alors que la macro-tâche met le participant en situation réaliste d'utiliser la L2 (ou du moins elle le rapproche des activités de la vie extrascolaire), la micro-tâche découpe la situation en unités d'apprentissage et focalise l'attention de l'apprenant sur des traits particuliers de la L2. » (p. 80)
\n\n
« […] définir les caractéristiques de l'attention.
\n»(1) Elle est limitée et, par conséquent, elle est sélective. […]
\n»(2) Elle dépend en partie d'un contrôle volontaire qui donne accès à la conscience : la plupart des théoriciens s'accordent à voir dans l'attention à l'input le résultat d'une opération active liée à une commande « descendante ». […]
\n»(3) L'attention est déterminante pour l'apprentissage. L'attention détermine le développement de la langue, y compris l'accroissement des connaissances avec la mise en place de nouvelles représentations et un accès rapide à celles-ci. Se focaliser délibérément sur des aspects peu saillants de la L2 peut s'avérer déterminant pour l'apprentissage et justifie amplement que des micro-tâches attirent l'attention des apprenants sur des éléments qu'ils sont peu enclins à remarquer […] » (p. 81)
\n\n
« Il est d'usage, en psychologie cognitive, de distinguer les activités fondées sur des automatismes (cognition expérientielle) de celles fondées sur des connaissances (cognition réflexive) […] » (p. 82)
\n\n
« La compétence dans une domaine donné dépendrait ainsi de la capacité à réduire le coût cognitif lié à une tâche grâce à la répétition. […] Selon la perspective traditionnelle, la pratique suppose un effort délibéré et répété pour produire un trait particulier de la L2. C'est ce qui a conduit aux exercices structuraux et à leur généralisation au moment où la méthode audio-orale battait son plein. […] on a négligé l'importance de la pratique sur le « comportement » au profit de l'importance de la pratique de la « structure ». Pour changer de comportement (c'est-à-dire développer des traitements automatiques), il est nécessaire de fournir une pratique du comportement réel lui-même, ce qui implique que les apprenants puissent pratiquer la structure ciblée lors d'une activité communicative […] » (p. 82)
\n\n
« […] voir l'automatisation comme la récupération toujours plus rapide d'exemples dans la mémoire […] la fluidité n'est pas le résultat de la mise en place de routines peu coûteuses [saut de page] en attention, mais plutôt le remplacement de procédures algorithmiques basées sur l'application de règles par un traitement plus rapide qui s'appuie sur la mémoire. […] c'est en s'appuyant sur des exemples déjà constitués en mémoire, donc rapidement et facilement accessibles, que des sujets sont capables de parler et de comprendre efficacement. Mais cela suppose que les apprenants aient au préalable élaboré un vaste répertoire représentationnel composé d'assemblages (formulaic chunks). […] la fluidité ne reposerait pas sur l'application rapide de règles de fonctionnement de la langue, mais sur la récupération de formules toutes faites (exemplars) qui nécessitent une capacité de traitement moindre parce qu'elles constituent déjà des ensembles. […] N. Ellis (2002) pour qui les connaissances permettant l'utilisation fluide de la langue ne reposent pas sur la grammaire, dans le sens de règles abstraites ou de structures, mais sur une vaste collection de souvenirs d'énoncés passés. Les exemples mémorisés sont liés avec d'autres du même type, ce qui fait qu'ils semblent former des catégories linguistiques abstraites, des schèmes et des prototypes. La langue pourrait donc être vue comme un système fonctionnant à partir d'exemples, au moins en partie, sans quoi comprendre ou parler en temps réel seraient impossibles. » (pp. 82-83)
\n\n
« […] s'il est souhaitable que le vocabulaire nouveau soit appris en contexte, une simple écoute ou lecture ne suffisent pas pour en assurer l'apprentissage. Il faut que l'attention ait été attirée. […] la phonologie ne peut s'acquérir qu'à la condition que les sons de l'input en L2 soient l'objet d'une focalisation. De même, pour acquérir le vocabulaire, il faut faire attention à la forme du mot (prononciation et orthographe) mais aussi à tous les indices disponibles dans la situation d'énonciation pour guider la découverte de la signification. Enfin, si ce sont des connaissances pragmatiques qui doivent être acquises, il faut prêter attention à la [saut de page] forme linguistique des énoncés et aux caractéristiques sociales et contextuelles auxquelles ils sont associés. » (pp. 83-84)
\n\n
« Les micro-tâches seront conçues comme des opportunités offertes, quand les apprenants le jugent nécessaire, pour mettre en place des automatismes dans des opérations de détection et d'exécution. Ainsi, lorsqu'un apprenant est confronté à un document sonore mais ne possède pas tous les savoirs-faire nécessaires pour réaliser une tâche de compréhension, il peut recourir à des procédures intermédiaires pour fractionner la tâche en opérations subalternes. » (p. 84)
\n\n
« La capacité opératoire est donc un module de traitement de l'information entendue au sens large qui, associé aux autres, constitue une compétence générale. […] Par exemple, la compréhension est à la fois une compétence globale (nous rendant incapable de détailler les étapes du décodage) et l'agrégation de capacités opératoires alliant une connaissance phonologique, lexicale, grammaticale et pragmatique. […] Les capacités opératoires choisies pour une micro-tâche, seules ou en combinaison, devraient naturellement être adaptées au type d'input. Dissocier les capacités opératoires semble en effet constituer une façon réaliste de fournir un référentiel pour établir un diagnostic et ménager une marge de progression. Cela peut permettre de rendre les étudiants conscients des processus en jeu et, éventuellement, les aider à mettre en place des stratégies compensatoires pour mener ces opérations à terme.
\n» Le recours à la micro-tâche pour développer les capacités opératoires est ainsi motivé par l'argument qu'un apprenant compétent est conscient des stratégies adéquates qu'il est en mesure de déployer dans une situation donnée. […] La micro-tâche correspond bien à une forme d'enseignement explicite (tout du moins en partie) puisqu'elle conduit l'apprenant à repérer certains traits dans l'input et, partant, certaines capacités opératoires nécessaires pour traiter l'information. Elle peut l'amener à identifier en quoi sa performance est plus ou moins proche d'une performance optimale afin de déployer, si nécessaire, une stratégie appropriée. » (p. 85)
\n\n
« […] les capacités opératoires peuvent être enseignées [saut de page] et évaluées indépendamment. D'autre part, quand un apprenant progresse nettement dans le domaine d'une capacité opératoire, sa performance générale s'améliore également. » (pp. 85-86)
\n\n
(Tableau 4.1, p. 86)
\nPour la compréhension de l'oral
\n1.Opération principale : Phonologique
\n1.1. Capacités opératoires : repérer les mots saillants ; repérer les unités de souffle ; repérer les assimilations, élisions et contractions ; entendre les variations dans les schémas intonatifs
\n\n
2. Grammaticale
\n2.1. Deviner la signification de mots grammaticaux dans un énoncé ; identifier les relations syntaxiques entre les éléments d'un énoncé (agent, objet, lieu...).
\n\n
3. Lexicale
\n3.1. Deviner la signification de mots inconnus ; distinguer des mots semblables.
\n\n
4. Sémantique
\n4.1. Distinguer des énoncés semblables ; déterminer la signification d'un énoncé ambigu.
\n\n
5. Stratégique
\n5.1. Faire des prédictions avant l'écoute ; utiliser le raisonnement pour faire des inférences.
\n\n
6. Pragmatiques
\n6.1. Décoder les gestes, mimiques, pour guider la compréhension ; comprendre la fonction d'un énoncé (excuses...) ; comprendre l'intention du locuteur ; repérer les différences dans les styles de conversations et de discours ; repérer les modèles d'organisation discursive du locuteur ; utiliser le contexte.
\n\n
(micro-tâches et apprentissage médiatisé)
\n« […] la micro-tâche peut donc « spécialiser » l'apprentissage sur un aspect de la langue. La possibilité de pouvoir répéter une activité à volonté, souvent désignée comme une des principales caractéristiques du multimédia, se trouve ici pleinement justifiée par la nécessité d'automatiser certaines capacités opératoires et de les faire pratiquer selon le rythme individuel de chaque apprenant. La médiatisation permet également de créer une pression temporelle, grâce, par exemple, à un sablier virtuel, susceptible d'amener le sujet à améliorer la rapidité de sa performance. » (p. 87)
\n\n
(Tableau 4.2, p. 87)
\nApports des micro-tâches médiatisées :
\nFixer et spécialiser l'attention
\nRepérer : mettre en valeur, associer
\nIdentifier l'écart en terme de performance
\nPratiquer (+ rapide, + solide)
\n\n
« […] certaines micro-tâches médiatisées peuvent cependant contribuer à apporter des solutions appropriées pour attirer l'attention sur des aspects formels de la L2 et créer des conditions appropriées pour rendre la performance des apprenants plus fluide et leur permettre de gagner en compétence. » (p. 87)
\n\n
« L'ergonomie s'intéresse particulièrement à l'écart qui existe entre la tâche prescrite, c'est-à-dire ce qui est attendu, dans notre cas, par le didacticien et le médiatiseur […] et ce qui est réellement effectué par l'apprenant-opérateur […] Cette confrontation permet de déterminer l'adéquation ou les insuffisances des conditions de la tâche et de l'environnement de travail proposé à l'apprenant. » (p. 88)
\n\n
« La tâche […] va subir divers traitement de la part de l'apprenant : ce dernier va l'apprécier selon son utilité supposée, la faire rentrer dans ses schémas cognitifs […] lui donner une forme permettant le traitement, par exemple en la décomposant ou en déterminant des procédures intermédiaires […] l'effectuer selon ses aptitudes et sa motivation […] D'évidence, il y aura un écart plus ou moins important entre ce que l'apprenant est en mesure de dire de son activité, de ses stratégies et de ses difficultés […] et ce qu'un observateur percevra dans l'activité (et dans le discours sur l'activité) de l'apprenant […] » (p. 88)
\n\n
« […] la complexité de la tâche (les exigences cognitives) de la difficulté de la tâche (qui dépend de facteurs liés à l'apprenant tels que l'aptitude, la confiance et la motivation, etc.) et les conditions de la tâche (son organisation). […] L'organisation va être fonction de la prise en compte conjointe des conditions externes et internes. Seules les conditions externes (nombre d'items, longueur de l'input, débit...) sont manipulables en amont. » (p. 89)
\n\n
« La difficulté des tâches est en rapport avec les perceptions d'exigence que les apprenants ont vis-à-vis de la tâche, et celles-ci son déterminées par des variables affectives, telles que la motivation à mener les tâches à leur terme, et des facteurs de compétence tels que l'aptitude.
\n» La difficulté de la tâche devrait donc expliquer les variations de performance entre deux apprenants effectuant la même tâche (simple ou complexe), tandis que la complexité de la tâche devrait permettre des variations intrinsèques à chaque apprenant face à deux tâches différentes (simple et complexe). » (p. 90)
\n\n
« Le concepteur doit s'interroger sur la façon dont le futur utilisateur va interagir avec les différentes tâches proposées par le dispositif. Entre les attentes (fruit de l'expérience et des lectures) et l'évaluation une fois le produit fini, il es possible de mettre en place des procédures intermédiaires qui incluent l'analyse des comportements et des discours des apprenants face à la tâche pendant le processus de conception. Ces procédures valident ou infirment les hypothèses didactiques et s'intègrent au processus. » (p. 91)
\n\n
(Tableau 4.4, p. 92)
\n| \n Format d'activité \n | \n\n Types de tâche \n | \n
| \n 1. Glisser-déposser \n | \n\n L'apprenant choisit un item parmi une sélection et le fait glisser à l'endroit approprié. \n | \n
| \n 2. Exercice lacunaire \n | \n\n Un énoncé est émaillé de blancs (un ou plusieurs mots) ; les mots manquants doivent être écrits. \n | \n
| \n 3. Choix simple \n | \n\n L'apprenant se contente de cliquer sur l'image/le mot/le fichier son approprié pour répondre. \n | \n
| \n 4. Échelle de Likert \n | \n\n L'apprenant fait son choix parmi une liste d'items (du type pas du tout d'accord, plutôt d'accord...) auxquels sont attribués un score. \n | \n
| \n 5. Appariement \n | \n\n Deux (ou plusieurs) listes de mots, énoncés, sons, images, sont présentés à l'apprenant qui doit les apparier. \n | \n
| \n 6. Choix multiple \n | \n\n Un choix doit être opéré parmi une liste d'items. \n | \n
| \n 7. Questions numériques \n | \n\n L'apprenant est amené à taper un chiffre qui correspond à une réponse exacte. \n | \n
| \n 8. Exercice de classification \n | \n\n Des solutions doivent être ordonnées selon les préférences de l'apprenant. \n | \n
| \n 9. Vrai/faux \n | \n\n L'apprenant décide de la véracité d'une proposition. \n | \n
\n
« Deux réserves méritent cependant d'être émises. La première concerne la rigidité de ces formats d'activité : leur fonctionnement interdit créativité et émotion, et rappelle les modèles béhavioristes de l'apprentissage. La seconde réserve, dans le prolongement de la précédente, vient de ce que les activités ainsi conçues sont parfois présentées comme la panacée de la formation en ligne, accréditant l'idée auprès des apprenants qu'une langue s'apprend avec force QCM et appariements. » (p. 92)
\n\n
« […] toute activité n'est qu'une réponse fragmentaire à un besoin de formation et ne prend réellement de sens qu'à la condition d'être articulée à une tâche signifiante. […] les caractéristiques de l'input (types de discours, registres, modes de diffusion) constituent une base de départ pour concevoir des micro-tâches qui fournissent des unités de pratique aux apprenants afin qu'ils développent leurs capacités opératoires. » (p. 93)
\n\n
« La macro-tâche de Virtual Cabinet […] fournit l'opportunité à l'apprenant de traiter l'information provenant de trois documents sonores. Cependant, s'il ne possède pas toutes les connaissances ou savoir-faire nécessaires pour exécuter la tâche, il peut avoir recours à un certain nombre de procédures subalternes (micro-tâches) qui vont permettre de développer ses capacités opératoires comme, par exemple, repérer les mots clés, classer les arguments principaux, ou bien encore identifier des intentions langagières. […] nous avons séparé les types d'apprentissage (lexical, grammatical, pragmatique et sémantique) et nous avons indiqué le fonctionnement informatique prévu (choix multiple, appariement, saisie au clavier, glisser-déposser et activité lacunaire). Les formats de présentation et leur variété ont été conditionnés par :
\n» - les exigences de la tâche ; par exemple, un travail sur la morphosyntaxe est plus pertinent avec une saisie au clavier, alors que l'appariement convient davantage à l'apprentissage lexical à partir de synonymes ou de définitions ;
\nla nécessité d'introduire une certaine variété des formats pour maintenir l'intérêt pour la réalisation de micro-tâches ;
\nla nécessité d'introduire une diversité des approches qui puisse correspondre aux différents styles d'apprentissage des apprenants et à leurs besoins[ ;]
\nla nature de l'input ; le travail sur les intentions langagières semble plus [saut de page] pertinent pour une conversation informelle que pour un reportage de la radio. » (pp. 93-94)
\n\n
(Micro-tâches → recommandations didactiques)
\n\n
« Un certain nombre de recommandations, prenant en compte les enseignements de l'ergonomie cognitive, peuvent guider la conception de micro-tâches d'apprentissage médiatisé.
\n» - Variété et stabilité : les micro-tâches doivent être variées pour ne pas lasser l'apprenant, mais leur format doit être suffisamment reconnaissable pour ne pas être déroutant.
\nIntégration : la micro-tâche ne suppose pas d'intervention extérieure au programme ; le guidage, les corrections et les rétroactions doivent, par conséquent, être intégrés.
\nIntelligibilité : la conception des micro-tâches peut être guidée par le principe de « repérage » et de « repérage de l'écart » ; les tâches doivent être étiquetées de telle façon que l'apprenant sache quelle capacité opératoire il va pratiquer.
\nSéquençage de l'action : les micro-tâches devraient être organisées de telle façon que l'apprenant comprenne immédiatement quelles étapes il peut suivre pour organiser son activité ; une rétroaction appropriée en fin d'activité doit être prévue pour lui apporter un sentiment d'accomplissement […]
\nAutoévaluation : quand cela est possible, l'apprenant doit être mis en situation d'évaluer sa propre performance […] la connaissance des résultats permet à la fois d'informer l'apprenant sur l'état de ses connaissances à un moment donné et de le motiver selon le principe de satisfaction. [saut de page]
\nContextualisation : pour que la situation fonctionne à plein, il est souhaitable que tout l'environnement soit en L2 ; les consignes et les aides doivent par conséquent être suffisamment explicites pour ne pas déconcerter les apprenants les plus faibles.
\nAdéquation entre les moyens et la fin : la micro-tâche doit être ressentie comme un moyen en vue de se doter de capacités opératoires et non comme une fin ; c'est pour cela que chaque micro-tâche ne doit pas excéder un temps raisonnable ni représenter un coût cognitif trop important. » (p. 97)
\n\n
\n
5. Centrer la conception sur les utilisateurs
\n\n
« […] les conditions à réunir pour qu'un dispositif d'apprentissage médiatisé soit aussi utilisable que possible, c'est-à-dire pour que le potentiel pour l'apprentissage de la langue ne souffre pas de la médiatisation voire qu'il en soit accru. En prenant comme point de départ les régulations pédagogiques et les éléments sémiotiques propices à l'apprentissage médiatisé, ce chapitre proposera des pistes pour une conception centrée sur les utilisateurs. » (p. 99)
\n\n
« […] comprendre la situation d'apprentissage avec comme visée de rendre les régulations apparentes, comprendre quels objectifs elles remplissent, et les modéliser afin de les transposer, quand cela sera pertinent, dans une logique multimédia. » (p. 100)
\n\n
« […] les régulations diffèrent en fonction de l'âge des apprenants, du contexte culturel, de la tâche prescrite, de l'organisation (travail individuel, en dyades ou en groupe) et du mode de formation (en autoformation, à distance, en situation traditionnelle...). » (p. 100)
\n\n
« Si chaque professeur déploie plus ou moins les mêmes régulations que ses confrères, leur identification par les apprenants dépend d'une connivence installée lors des interactions pédagogiques. Ainsi, s'il est possible de modéliser la plupart des régulations, certaines échappent à une médiatisation réellement satisfaisante. » (p. 101)
\n\n
(Tableau 5.1, p. 102)
\n| \n \n | \n\n Objectifs \n | \n\n Opérations \n | \n\n Transposition multimédia \n | \n
| \n Consignes \n | \n\n Circonscrire l'activité d'apprentissage \n | \n\n - définir la prescription \n- définir le format \n- expliciter l'objectif de l'activité \n- préciser le temps imparti \n- mettre en relation avec le reste de l'apprentissage \n | \n\n - formuler la consigne aussi clairement que possible et déterminer le format optimal (consigne orale, écrite ou redondante) \n- proposer un sablier virtuel \n- inscrire une activité donnée dans un ensemble grâce à la création d'un menu \n | \n
| \n Explications \n | \n\n Rendre le contenu propre à l'apprentissage \n | \n\n - répéter \n- présenter la même information dans une autre modalité (ajout du texte...) \n- renvoyer sur une information complémentaire (dictionnaire, grammaire) \n- modifier l'input (traduction, simplification, reformulation, synonymie, antonymie...) \n | \n\n - donner la possibilité de lire ou d'entendre une consigne à nouveau \n- création d'un réseau hypertextuel, renvoi sur un dictionnaire ou une grammaire en ligne \n | \n
| \n Alertes \n | \n\n Attirer l'attention sur un fait linguistique ou sur une compétence langagière \n | \n\n - encadrer, souligner, pointer, isoler (avec le tableau, le rétroprojecteur) \n- mettre en valeur un écart de performance (par exemple entre deux productions orales) et faire recommencer \n- hausser ou baisser la voix pour accentuer quelque chose, pour insister \n | \n\n - utiliser les possibilités du multimédia pour attirer l'attention des usagers : effet de loupe, soulignement, etc. \n | \n
| \n Rétroactions \n | \n\n Accompagner et valider l'activité \n | \n\n - évaluer la performance \n- encourager (sourire, mots de validation, hochements...) \n- fournir des pistes pour une amélioration ultérieure \n- rappeler les stratégies opérationnelles \n | \n\n - choisir un type d'évaluation : code couleur, pourcentage, correction, etc. \n- fournir un accompagnateur pédagogique \n- affiner le suivi grâce à des interactions avec un tuteur hors-ligne \n | \n
\n
« Au moment de transposer l'activité selon une logique multimédia, les concepteurs se poseront des questions quant à l'étiquetage de la consigne. […] certaines consignes sont inintelligibles car trop éloignées des connaissances des utilisateurs. En faisant décrire l'activité a posteriori par les étudiants, il est possible de reformuler les consignes plus clairement. D'autre part, la consigne peut être présentée sous une forme orale, écrite ou bien encore en ménageant une redondance entre les deux modalités. Ce choix sera fonction du scénario et de la complexité de la tâche ou de la familiarité du format. […] Pour rendre les activités transparentes, il est envisageable de nommer ce qui est attendu de la part des apprenants (activité lexicale, résumé, etc.) et de proposer un menu. Enfin, il peut être pertinent de mettre à disposition des apprenants une sorte de tableau de bord qui résume ce qu'ils ont fait et ce qu'ils n'ont pas fait afin qu'ils soient à même de se représenter leur parcours et sa cohérence. » (p. 103)
\n\n
« […] les explications qui sont fournies à l'apprenant pour rendre le matériau langagier propre à l'apprentissage. […] En l'absence d'interactions humaines, le concepteur va déterminer quels types d'aides il va proposer (dictionnaire monolingue ou bilingue, grammaire énonciative ou descriptive, [saut de page] possibilité d'avoir une même information dans différentes modalités, choix des liens hypertextuels...). La multiplication des [sic] ces aides peut sembler satisfaisante de primer abord mais elle pose la question de la charge cognitive induite pour un apprenant. Un trop grand nombre de fonctionnalités peut encombrer l'interface et brouiller l'offre. […] Il est envisageable de proposer toutes les aides lors d'observations cliniques et de supprimer celles qui sont disqualifiées par le plus grand nombre d'usagers pour privilégier les fonctionnalités réellement utiles pour l'apprentissage. » (pp. 103-104)
\n\n
« Parce qu'il permet de nombreuses mises en valeur et associations multiples, l'environnement multimédia peut se révéler approprié pour attirer l'attention de l'apprenant sur certains aspects de la langue […] et faciliter l'opération de repérage à l'origine de l'apprentissage de la forme. » (p. 104)
\n\n
« L'un des objets de la recherche sur l'apprentissage médiatisé est de voir de quelle façon les TICE peuvent contribuer à la mise en valeur de certains traits : effets de loupe, changement de couleurs, soulignements (correcteur orthographique de Word), possibilités de s'enregistrer et de comparer sa performance avec un modèle (Tell Me More). […] La validation correspond à l'évaluation de la performance d'un apprenant, indique s'il a réalisé la tâche ou non, avec quel succès et quels écarts. L'accompagnement concerne les encouragements (sourires, hochements, félicitations), les propositions pour une amélioration ultérieure et, éventuellement, le rappel de stratégies adéquates. Un des atouts indéniables du multimédia vient de la capacité à traiter immédiatement les réponses à des questions fermées et de pouvoir, de ce fait, individualiser la rétroaction. » (p. 105)
\n\n
« Lorsque la réponse attendue ne peut être gérée par les outils disponibles, on atteint une des limites des TICE. […] [saut de page] Devant ces limites, les concepteurs préfèrent confier les rétroactions aux enseignants. […] L'accompagnement hors-ligne vient donc compléter le travail en ligne. […] Les échanges humains, qu'ils soient générés par les pairs (Cultura) ou par les enseignants (Lyceum) demeurent indispensables car ils assurent que l'activité cognitive est affectivement et socialement signifiante […] » (pp. 105-106)
\n\n
« Si l'on prend l'exemple d'un trajet expliqué à un touriste, l'informateur élude tout ce qui n'apporte rien à l'orientation (toutes les fioritures narratives ou esthétiques) pour ne garder que les directions principales. Il en va de même pour une interface qui ne donne à voir que les traits pertinents pour l'action selon un principe d'économie évitant ainsi de surcharger l'attention du sujet. En accédant à son environnement d'apprentissage, l'utilisateur doit donc pouvoir trouver une réponse à ces deux questions : Que me demande-t-on de faire ? Comment dois-je m'y prendre pour réaliser la tâche ? En somme, une bonne interface informe l'utilisateur sur les objectifs et les moyens rapidement et simplement. » (p. 109)
\n\n
« […] même si la fonction prime comme cela est le cas pour l'architecture, un dispositif médiatisé sera d'autant plus propice à l'apprentissage que les concepteurs auront soigné la présentation. […] La forme gagnera à être au service de l'apprentissage en maintenant le principe de cohérence garant de la concentration du sujet et en prenant garde de ne pas multiplier les stimuli visuels ou sonores. […] la métaphore choisie pour la macro-tâche fournit un cadre narratif approprié pour situer l'apprentissage. Celle-ci peut également contribuer à la sémiotisation de l'apprentissage. En effet, il est possible de recourir à une métaphore non seulement pour ses propriétés narratives, mais aussi parce qu'elle apporte des solutions adéquates pour concevoir l'interface graphique et ajouter ainsi à la cohérence et l'homogénéité du site. » (p. 110)
\n\n
« Une fois l'identité du site déterminée, un prototype moyenne définition pourra être fabriqué, grâce notamment à PowerPoint, pour équilibrer les informations et décider des éléments graphiques. » (p. 112)
\n\n
« Les observations cliniques ont trois fonctions principales : guider les redéfinitions entre la version prototype et la version finalisée, déterminer le type d'aide à mettre en place ou à supprimer, valider ou infirmer les hypothèses de départ. » (p. 122)
\n\n
« L'étude ergonomique de l'activité […] démontre qu'une tâche imaginée par un prescripteur peut ne pas coïncider avec ce qui est réellement effectué par un opérateur. Trois raisons peuvent expliquer cet écart : soit l'opérateur a un comportement atypique, soit le prescripteur a commis une erreur de jugement qui a provoqué l'écart, soit enfin les conditions de la tâche concourent à générer un comportement inattendu. Pour s'assurer que l'écart ne provient pas d'un sujet « hors norme » et écarter la première supposition, il est nécessaire de recourir à plusieurs observations. » (p. 122)
\n\n
« […] une indication sur le temps global pour réaliser la macro-tâche, approchant trois heures, souligne la nécessité de morceler la tâche et de mettre en place des outils de sauvegarde entre deux sessions. » (p. 126)
\n\n
« La méthodologie itérative décrite ici constitue le moyen de ne pas plaquer des schémas erronés de conception, mais de partir de l'apprenant et de revenir à lui tant que la solution n'est pas satisfaisante. » (p. 127)
\n\n
\n
6. Faciliter l'appropriation
\n\n
« Le fait qu'un dispositif d'apprentissage médiatisé soit utilisé ou non, dépend de la qualité de son contenu (sa valeur intrinsèque), mais aussi du potentiel pédagogique qu'il représente (sa valeur extrinsèque). L'adoption du dispositif suppose également qu'un réseau de sens soit tissé autour de celui-ci par les apprenants et les enseignants-tuteurs à l'intérieur du contexte d'apprentissage. » (p. 129)
\n\n
« Un dispositif d'apprentissage médiatisé constitue une innovation marginale : s'il y a nouveauté par rapport à l'existant, celle-ci provient de l'agencement des ressources et du scénario. Pourtant, même marginale, un dispositif d'apprentissage médiatisé comporte une part d'innovation qui va impliquer un changement dans les habitudes, une déconstruction partielle du contenu et de possibles résistances. […] une innovation ne suppose pas des ajustements de surface mais […] un changement structurel, cognitif et professionnel. » (p. 130)
\n\n
« […] un usager peut développer différentes attitudes, différentes relations aux TICE sur une période longue et non pas rester figé dans une posture […] » (p. 132)
\n\n
« L'utilisation des TICE pour l'apprentissage nécessite que les usagers puissent les démystifier en leur redonnant leur place d'outils. » (p. 133)
\n\n
« À la différence de la plupart des apprenants, les enseignants-tuteurs possèdent une expertise concernant l'apprentissage qui fait partie intégrante de leur identité, et, au fil des ans, les enseignants se dotent d'une connaissance fonctionnelle concernant les TICE. Toutefois, l'introduction d'un dispositif nouveau dans un contexte de formation peut être ressentie de diverses manières et créer, nous le répétons, des déséquilibres en entraînant, par exemple, une redéfinition des savoir-faire ou de [saut de page] l'identité personnelle et professionnelle. S'intéresser à l'appropriation d'un dispositif par les enseignants permet d'identifier les contradictions entre les représentations sociales développées par rapport à leur métier et leurs pratiques réelles afin de favoriser la réconciliation des unes et des autres. » (pp. 133-134)
\n\n
« Trois moments peuvent ainsi être proposés pour que les enseignants puissent s'approprier un nouveau dispositif.
\n»(1) Découvrir le dispositif. […] Tout dispositif médiatisé gagne à être expérimenté, manipulé par les formateurs en compagnie d'une personne experte qui va faciliter, si besoin est, la découverte du contenu et de l'interface. Prendre le temps de se mettre à la place de l'apprenant, déjouer les problèmes techniques, apprécier les limites de l'outil et ses potentialités va donner l'occasion aux enseignants d'établir des passerelles avec leurs cours ou leur tutorat et de développer une expertise. Mais au-delà de la construction d'une panoplie de schèmes d'actions, cette première confrontation peut également occasionner la mise en place d'un discours d'accompagnement.
\n»(2) Mettre en discours. […] Une séance de debriefing peut donc être organisée suite à la découverte du dispositif pour que l'équipe pédagogique mette au point un guide de l'utilisateur destiné aux apprenants. Outre la réelle utilité d'un tel guide, son écriture permet de réaffirmer l'expertise professionnelle des enseignants qui n'ont pas conçu le dispositif. » (p. 134)
\n\n
« (3) Intégrer le dispositif aux pratiques pédagogiques. L'appropriation du dispositif peut également se manifester dans la créativité déployée par les enseignants pour l'insérer dans leur propre pratique pédagogique. » (p. 135)
\n\n
« La seule conception ne suffit pas. La recherche en didactique des langues […] se doit de trouver les moyens pour vérifier que les propositions théoriques qui ont fondé le scénario présentent un potentiel d'apprentissage pour le public concerné. Il s'agit dès lors de définir un certain nombre de paramètres pour déterminer si la tâche permet de mettre en place des savoirs et des savoirs-faire dans un contexte particulier pour un objectif déterminé. […] trois paramètres qui permettent de prendre en compte le développement de la compétence langagière : la justesse, la complexité et la fluidité. Ces trois paramètres, qui sous-tendent la compétence en L2, semblent particulièrement adaptés pour évaluer le potentiel d'apprentissage d'un dispositif d'apprentissage médiatisé. » (p. 136)
\n\n
« […] la justesse désigne la qualité de la langue produite par rapport aux normes de la langue cible. » (p. 136)
\n\n
« La complexité fait référence au degré de sophistication de la langue produite […] peut s'entendre comme la capacité des apprenants à prendre des risques avec la L2 et à repousser les limites de l'interlangue de manière créative en faisant, par exemple, montre d'une volonté de diversifier les structures employées. Il est possible d'évaluer la complexité selon deux axes : la complexité fonctionnelle correspond au calcul de fréquence de certaines fonctions langagières spécifiques. […] La complexité propositionnelle […] correspond à la teneur des énoncés, le contenu de propositions […] » (p. 137)
\n\n
« La fluidité […] recouvre principalement la notion de temps de réaction ou d'exécution. […] Des trois paramètres, la fluidité est peut-être le paramètre le plus objectif […] » (p. 137)
\n\n
« L'évaluation synchronique [renseignera] sur le développement d'une compétence mais permettra de vérifier si les productions recueillies correspondent à ce qui était attendu par les concepteurs au moment de l'écriture du scénario. » (p. 137)
\n\n
« [L'évaluation diachronique permet] de comparer le résultat du travail des apprenants dans le temps afin d'étudier les effets de progression et de fossilisation. […] ce type d'évaluation ne peut être validé qu'à la condition d'être administrée à des apprenants qui utilisent le dispositif de manière répétée, à l'exclusion d'autres moyens d'apprentissage et sur une période de temps suffisamment longue. » (p. 138)
\n\n
« Ellis (2003) […] insiste sur la différence entre les potentialités prêtées aux tâches et des propriétés qui n'ont pas encore été démontrées. […] Même s'il est intéressant de garder la prudence d'Ellis à l'esprit, les concepteurs ne peuvent cependant pas esquiver la question du potentiel effectif du dispositif pour l'apprentissage d'une langue étrangère. » (p. 138)
\n\n
« […] les étudiants ont prélevé dans les trois documents des mots, des expressions des propositions ou des phrases au fur et à mesure qu'ils rédigeaient leur synthèse. Le développement de la compétence langagière semble être facilitée par la manipulation d'extraits sonores, la sollicitation de la mémoire de travail et le réemploi d'exemples extraits de l'input. Cela confirme l'intérêt du copier-coller […] la proposition orale est reconnue puis reproduite à l'écrit et éventuellement acquise. » (p. 140)
\n\n
« […] plus les sujets s'éloignent de l'input contenu dans les documents présentés […] plus ils font montre de créativité, plus le nombre d'erreurs est important. » (p. 140)
\n\n
« […] deux classes d'apprenants : certains, désireux de construire du sens et d'enrichir leur argumentation vont repousser les limites de leur interlangue en prenant des risques, parfois au détriment de la justesse, tandis que d'autres vont préférer se limiter au connu, en puisant massivement dans les documents source, et avoir une attitude plus conservatrice et donc moins propice à l'apprentissage. D'autre part, lorsqu'un apprenant est capable d'allier la complexité avec la justesse linguistique, il parvient à un niveau de compétence langagière expert. Mais c'est seulement en ajoutant une pression temporelle que l'évaluateur peut s'assurer que le sujet dispose d'une compétence réellement opératoire. » (p. 140)
\n\n
« […] l'investissement dans la tâche et la prise de risques consentie pour repousser les limites de l'interlangue sont déterminés, in fine, par l'accompagnement [saut de page] pédagogique. De la qualité de celui-ci dépend, en effet, l'exploitation du potentiel de la tâche par les apprenants. » (pp. 140-141)
\n\n
« Certains auteurs […] préconisent une observation plus fine des comportements selon les préceptes de l'ethnométhodologie afin de voir comment les apprenants construisent du sens, en situation, en même temps qu'ils agissent. Ceci pourrait, par exemple, permettre de déterminer des méthodologies de travail plus ou moins adéquates et nourrir le discours d'accompagnement des enseignants-tuteurs. » (p. 146)
\n\n
« Un dispositif n'est viable qu'à la condition de trouver un équilibre entre des tensions potentiellement contradictoires : qu'à la motivation pour apprendre avec le concours des TICE corresponde une reconnaissance de la part des enseignants-tuteurs de leur potentiel ; que l'autonomie qu'elles permettent coïncide avec une marge de liberté (dans l'organisation ou dans le choix des thèmes) soigneusement ménagée ; que l'efficience soit reconnue, de part et d'autre et légitimée par des pratiques évaluatives ; que l'utilisation des TICE se fasse en adéquation avec un projet personnel d'apprentissage qui puisse lui-même s'articuler avec un projet d'enseignement. » (p. 147)
\n\n
« […] tant que les usages concernant l'apprentissage médiatisé ne se seront pas stabilisés, tant que la technologie nimbera l'apprentissage d'une aura techniciste, suffisante pour en cautionner à elle seule l'efficacité, il est a craindre que les TICE continueront à produire illusions et incantations. […] ceci ne semble pouvoir se faire qu'à la faveur de son appropriation. Pour l'enseignant-tuteur, cette appropriation se fait peu à peu, à mesure que les outils sont investis de significations et qu'une maîtrise technique et professionnelle se développe. In en va de même pour l'apprenant : l'appropriation du dispositif ne se fait qu'à la condition qu'elle ait du sens. » (p. 147)
\n\n
« L'analyse des usages des enseignants semble constituer une piste prometteuse au moment de faire évoluer un dispositif d'apprentissage médiatisé. […] Il ne s'agit cependant pas [saut de page] de transformer les enseignants en promoteurs d'un dispositif quelconque, mais de voir comment leur expertise professionnelle leur permet de déployer un réseau de significations inscrites dans la pratique pour réguler l'activité d'apprentissage. » (pp. 147-148)
\n\n
« Afin de déterminer à quelles conditions les résultats d'une recherche sont transférables, deux types de contextualisation sont envisageables. L'une concerne le public visé et le contexte. Le dispositif d'apprentissage médiatisé peut ainsi être [saut de page] proposé à des groupes d'apprenants différents du public visé à l'origine et ceci devrait renseigner les concepteurs sur la validité des choix pédagogiques. Une seconde décontextualisation est d'ordre sémiotique. […] Il s'agit de recourir au même cahier des charges et à une architecture technologique identique, mais de varier la situation. […] En plus des ajustements sémiotiques nécessaires, il sera possible de voir comment des langues et des situations différentes influent sur la production langagières des apprenants. Cette transposition du scénario signale une appropriation culturelle particulièrement intéressante.
\n» Un dispositif d'apprentissage ne peut pas répondre à des besoins de formation divers. Il est de la responsabilité du didacticien de mesurer ce que les TICE peuvent apporter comme valeur ajoutée à l'apprentissage des langues et de savoir renoncer à la technologie quand celle-ci est inutile ou contreproductive, ou de la compléter avec l'expertise pédagogique des enseignants-tuteurs […] au moment de l'évaluation et des rétroactions. Un dispositif n'a de raison d'être que pour la signification qu'il possède pour les usagers et pour le potentiel d'apprentissage qu'il représente. » (pp. 148-149)
\n\n
\n
Conclusion générale
\n\n
« […] cinq étapes : de la définition des besoins, en passant par l'écriture du scénario, la conception des micro-tâches et le développement d'une interface, pour finir par l'intégration du dispositif dans le contexte d'apprentissage.
\n»Les outils théoriques et méthodologiques convoqués pour guider la conception empruntent à la psychologie, qu'elle s'intéresse aux processus d'apprentissage de la langue (psycholinguistique), aux interactions des apprenants avec une tâche ou une interface (ergonomie) ou aux phénomènes à l'œuvre lors de l'appropriation de l'innovation (psychosociologie). […] il importe que le dispositif d'apprentissage médiatisé conçu soit utile pour développer des compétences langagières, que le schéma didactique adopté pour concevoir les tâches et le scénario s'appuie sur des résultats empiriques, et que le produit fini soit utilisable pour l'enseignement et l'apprentissage de la langue étrangère. » (p. 151)
\n\n
« Pour les enseignants, la participation à un projet de conception est un levier pour renouveler les pratiques pédagogiques, pour entrevoir les questions liées à l'apprentissage sous un autre angle, pour travailler avec d'autres en contribuant à la mise en réseau de ressources et de compétences. En devenant concepteurs, les enseignants se mettent en situation de ne plus subir la technologie mais de s'en emparer pour mettre des savoirs et des savoirs-faire résolument au service de l'apprentissage des langues. » (p. 152)
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\"the first user testing of a Web-based selfand peer-assessment tool DigiMina, which supports teachers in building and sharing a personal competency p rofile\" (Põldoja et al 2014:255)
\"pre-service and in-service teacher education in Estonia\" (Põldoja et al 2014:256)
\"This paper addresses the following research problem: to what extent and how could be teachers ' educational technology competencies assessed using a Web-based tool?\" (Põldoja et al 2014:256)
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\"experimental postgraduate student-centered course using social media tools and services to support learning\" (Lee and McLoughlin 2011:637)
\"students were granted the freedom to select social media tools and services and use them in a personalized way, construct personal and distributed learning spaces, and visualize their conceptual understanding of these environments and their activities\" (Lee and McLoughlin 2011:637)
\"Students' perceptions of the social media they used was used to evaluate the overall course design. Their perception of the affordances of social media are presented by noting conceptual changes in how they represented the structure of their personal and distributed environments, and by how they rated their learning experience with social media\" (Lee and McLoughlin 2011:637)
\"aspects of course design that need to be taken into account in higher education learning environments seeking to integrate Web 2.0 tools\" (Lee and McLoughlin 2011:637)
\"This chapter examines an innovative course design in higher education with the aim of investigating students' experiences with regard to the use of social media tools and services for supporting their study activities\" (Lee and McLoughlin 2011:638)
\"an overview of the course design and students' perceptions of the affordances of their learning environments\" (Lee and McLoughlin 2011:638)
\"Currently, many universities still provide proprietary, homogeneous, and centrally-administered learning management systems (LMSs—e.g., Blackboard, WebCT, Moodle) to support and enhance teaching and study activities. These systems require students to learn how to use them and adapt their activities to fit the requirements of the environment (Gonella & Pantò, 2008). Institutionalized learning environments are structured mainly around content and driven by the needs of the institution rather than individual students. Furthermore, they represent a typical, application-centered approach that only allows for the performance of a particular, predefined set of activities within closed and rather static systems (Arenas, 2008). Students have to act within the system under the constraints and limitations dictated by the particular application (Fiedler & Kieslinger, 2006). Such environments are centrally-controlled and managed by the facilitator, who defines the learning objectives, tasks, media, and expected outcomes. The facilitator has limited possibilities to adapt to student preferences for tools that support their personal study aims\" (Lee and McLoughlin 2011:639)
\"individual differences between students in\" (Lee and McLoughlin 2011:639)
\"these LMSs are usually only accessible to students of a particular course, the possibility to engage and interact with the outside world is rather limited. In general, students do not have a chance to choose and to go beyond the barriers imposed by the institution. They can only adjust to the provided LMS application and its artificially-created boundaries\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"Rapid development of the Web and the necessity to rethink pedagogy and education has guided the discourse around the notion of the personal learning environment (PLE)\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"he PLE is seen by some as the conceptual \"glue\" embracing all networked and interoperable tools and services\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"There is also a non-technological view of the PLE that is more pedagogical/philosophical\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"Treating a PLE more as subjective, pedagogical approach offers a broader, more naturalistic view of what comprises a personal environment in which learning occurs\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"a PLE is a knowledge network (Shepherd, 2007) or a cognitive space (Underwood & Banyard, 2008) that is in a constant state of flux (Norman, 2008). It has some physical characteristics (technical facilities) and cognitive characteristics such as students' investment in studies, their sense of efficacy, motivation, etc. (Underwood & Banyard, 2008). This perspective does not focus on exact technologies that are in use at any particular point in time; rather, more attention is paid to how people and resources are connected through technology (Norman, 2008)\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"88 Considering Students' Perspectives on Personal and Distributed Learning Environments terms of prior knowledge and experiences but also their expectations are left aside\" (Lee and McLoughlin 2011:640)
\"The PLE presents a different concept of learning, where the student's attitude is critical, and he or she can use the variety of tools available to begin structuring that experience\" (Lee and McLoughlin 2011:641)
\"every PLE is different, depending on the student's preferences and expectations, his or her process of personal development and mental processing (Väljataga & Fiedler, 2008), and current study activities. Students can construct their environments so that the components provide the learning experience they desire\" (Lee and McLoughlin 2011:641)
\"\"distributed learning environment\" (DLE)\" (Lee and McLoughlin 2011:641)
\"students with their personal environments may form a temporary distributed environment for collaboration, where parts of each collaborator's personal environments partially overlap. Our understanding of DLE does not refer merely to an attempt to bring together geographically and temporarily distributed students and facilitators. Rather, it signifies a repertoire of tools and services, human and material resources managed by collaborators. Therefore, a distributed environment emerges when individuals engage in collaborative activities, and is maintained for the duration of the collaboration (Fiedler & Pata, 2009). DLEs are also dynamic in terms of their components, structure, and extension. They are adjusted and defined according to student needs, preferences, and abilities\" (Lee and McLoughlin 2011:641)
\"To be effective lifelong learners, however, students require training in how to cope with dynamic personal and collaborative learning environments. Mapping the learning environment and its different tools and services in the context of personal activities presumes that students are aware of the positive and negative aspects of the tools and services as well as having the capacity to make use of the perceived affordances\" (Lee and McLoughlin 2011:643)
\"the affordances related to social bookmarking tools would be fully actualized only if other people use the same tool. The affordances of social filtering and mashing information with tags and feeds is dependent on collective writing and tagging the information. Thus perceived affordances as action potentialities determine which activities and social media tools and services would mediate the most\" (Lee and McLoughlin 2011:643)
\"Awareness of the affordances of social media tools and services associated with PLEs and DLEs, coupled with adequate preparation while engaged in formal education, may hold the key for lifelong learners across the lifespan\" (Lee and McLoughlin 2011:644)
\"24 Master's-level students and two facilitators from Tallinn University\" (Lee and McLoughlin 2011:644)
\"It was presumed that social media tools and services would enable students to compose their own landscape of tools as part of their personal or distributed environments, allowing them to plan learning activities while supporting self-reflection, monitoring, and knowledge retrieval\" (Lee and McLoughlin 2011:644)
\"bottom-up approach\" (Lee and McLoughlin 2011:644)
\"leaving students a large degree of freedom to develop their own meaningful learning activities in personal environments\" (Lee and McLoughlin 2011:645)
\"The following types of qualitative data were collected from students' blogs: 1. Activity schemes with explanations of how learning activities were managed in their PLEs and DLEs; 2. Environment schemes that illustrated the various components (human and material resources, tools and services) in the students' PLEs and DLEs; 3. Reflections about the affordances students perceived in their PLEs and DLEs\" (Lee and McLoughlin 2011:647)
\"The first research question was to investigate the sequential occurrence of affordances along a timeline in students' blog posts—the purpose here was to find out whether and how students' perception of affordances changed over time\" (Lee and McLoughlin 2011:647)
\"The second research question investigated what kind of tools and services students' PLEs consisted of\" (Lee and McLoughlin 2011:647)
\"The third research question investigated the affordances perceived by the students in relation to every tool and service in their PLEs and DLEs\" (Lee and McLoughlin 2011:648)
\"instructional designers and facilitators should take into account students' perceptions and expectations of the learning environment as an important aspect of course design\" (Lee and McLoughlin 2011:654)
\"students should be encouraged and challenged to develop skills and confidence in the selection, application, and use of tools and services for personalized learning\" (Lee and McLoughlin 2011:654)
\"there is a need for educators to continue to investigate new pedagogical approaches and models that place students at the center and enhance a student's ability to organize and customize his or her own learning environment\" (Lee and McLoughlin 2011:654)
\"to refine the facilitator's role in student-centered, social-media-based courses\" (Lee and McLoughlin 2011:654)
\"enhance social networking; • allow commenting and sharing of work, stressing the process instead of the outcome; • advance self-direction and self-awareness in personal and distributed learning environments; • enable community and group formation; • support social information retrieval and the filtering and mashing of feeds; • allow a greater variety of assessment methods; • enhance both technological and information-related thinking\" (Lee and McLoughlin 2011:655)
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The framework was developed using the RAPID Outcome Mapping Approach (ROMA), which is designed to develop effective strategies and evidence-based policy in complex environments. This paper presents three case studies to illustrate the development process of the SHEILA policy framework, which can be used to inform strategic planning and policy processes in real world environments, particularly for large-scale implementation in higher education contexts.", "proceedingsTitle": "Proceedings of the 8th International Conference on Learning Analytics and Knowledge - LAK '18", "conferenceName": "the 8th International Conference", "publisher": "ACM Press", "place": "Sydney, New South Wales, Australia", "date": "2018", "eventPlace": "", "volume": "", "issue": "", "numberOfVolumes": "", "pages": "320-329", "series": "", "seriesNumber": "", "DOI": "10.1145/3170358.3170367", "ISBN": "978-1-4503-6400-3", "citationKey": "", "url": "http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=3170358.3170367", "accessDate": "2020-01-24T07:45:48Z", "ISSN": "", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "SHEILA policy framework", "language": "en", "libraryCatalog": "DOI.org (Crossref)", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "", "tags": [], "collections": [ "MTTXMG6F" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-01-24T07:45:48Z", "dateModified": "2020-01-24T07:45:50Z" } }, { "key": "55LLXH3N", "version": 5459, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/55LLXH3N", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/55LLXH3N", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/DZZKLYDF", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "55LLXH3N", "version": 5459, "parentItem": "DZZKLYDF", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_file", "title": "Lee y McLoughlin - Web 2.0-based E-learning.pdf", "accessDate": "", "url": "", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Lee y McLoughlin - Web 2.0-based E-learning.pdf", "md5": null, "mtime": null, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-01-24T07:44:31Z", "dateModified": "2020-01-24T07:45:10Z" } }, { "key": "TYN228MG", "version": 5457, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/TYN228MG", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/TYN228MG", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/ES686PGV", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "TYN228MG", "version": 5457, "parentItem": "ES686PGV", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_file", "title": "Põldoja et al. - 2014 - Web-based self- and peer-assessment of teachers’ d.pdf", "accessDate": "", "url": "", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Põldoja et al. - 2014 - Web-based self- and peer-assessment of teachers’ d.pdf", "md5": null, "mtime": null, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-01-24T07:43:52Z", "dateModified": "2020-01-24T07:44:24Z" } }, { "key": "ES686PGV", "version": 5457, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/ES686PGV", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/ES686PGV", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Põldoja et al.", "parsedDate": "2014", "numChildren": 2 }, "data": { "key": "ES686PGV", "version": 5457, "itemType": "journalArticle", "title": "Web-based self- and peer-assessment of teachers’ digital competencies", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "Hans", "lastName": "Põldoja" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Terje", "lastName": "Väljataga" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Mart", "lastName": "Laanpere" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Kairit", "lastName": "Tammets" } ], "abstractNote": "Although there exist several alternative frameworks and standards for describing the digital competencies expected from teachers, there is a lack of Web-based assessment tools that allow authentic, reliable and valid assessment of these competencies. This paper addresses the design challenges related to a software solution for self- and peer-assessment of teachers’ digital competencies. The empirical part of the paper describes the participatory design process and results from the first user testing of a Web-based self- and peer-assessment tool DigiMina, which supports teachers in building and sharing a personal competency profile. In DigiMina, the competencies are assessed by a teacher herself or by her peers using the performance indicators that are based on the competency model NETS for Teachers created by the International Society of Technology in Education.", "publicationTitle": "World Wide Web", "publisher": "", "place": "", "date": "3/2014", "volume": "17", "issue": "2", "section": "", "partNumber": "", "partTitle": "", "pages": "255-269", "series": "", "seriesTitle": "", "seriesText": "", "journalAbbreviation": "World Wide Web", "DOI": "10.1007/s11280-012-0176-2", "citationKey": "", "url": "http://link.springer.com/10.1007/s11280-012-0176-2", "accessDate": "2020-01-24T07:44:21Z", "PMID": "", "PMCID": "", "ISSN": "1386-145X, 1573-1413", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "en", "libraryCatalog": "DOI.org (Crossref)", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "", "tags": [], "collections": [ "MTTXMG6F" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-01-24T07:44:21Z", "dateModified": "2020-01-24T07:44:23Z" } }, { "key": "BY8EYXUJ", "version": 5356, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/BY8EYXUJ", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/BY8EYXUJ", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/VFDFAFPK", "type": "application/json" } }, "meta": {}, "data": { "key": "BY8EYXUJ", "version": 5356, "parentItem": "VFDFAFPK", "itemType": "attachment", "linkMode": "linked_url", "title": "Google Books Link", "accessDate": "2019-07-08T07:53:49Z", "url": "https://books.google.fr/books?id=MnfABgAAQBAJ", "note": "", "contentType": "text/html", "charset": "", "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2019-07-08T07:53:49Z", "dateModified": "2019-07-08T07:53:49Z" } }, { "key": "VFDFAFPK", "version": 5356, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/VFDFAFPK", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/VFDFAFPK", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Ally and Khan", "parsedDate": "2015-02-20", "numChildren": 1 }, "data": { "key": "VFDFAFPK", "version": 5356, "itemType": "book", "title": "International Handbook of E-Learning Volume 2: Implementation and Case Studies", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "Mohamed", "lastName": "Ally" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Badrul H.", "lastName": "Khan" } ], "abstractNote": "The International Handbook of e-Learning, Volume 2 provides a comprehensive compendium of implementation and practice in all aspects of e-learning, one of the most significant ongoing global developments in the entire field of education. Covering the integration, challenges, implications, and context-appropriate use of open education networks, blended learning, mobile technologies, social media, and other platforms in a variety of unique international settings, these thirty contributions illustrate the wide-ranging applications and solutions made possible by this rapidly growing new paradigm. Case studies are driven by empirical research and attention to cultural specificity, while future research needs are discussed in relation to both confirmed practice and recent changes in the field. The book will be of interest to anyone seeking to create and sustain meaningful, supportive learning environments within today’s anytime, anywhere framework, from teachers, administrators, and policy makers to corporate and government trainers.", "series": "", "seriesNumber": "", "volume": "", "numberOfVolumes": "", "edition": "", "date": "2015-02-20", "publisher": "Routledge", "place": "", "originalDate": "", "originalPublisher": "", "originalPlace": "", "format": "", "numPages": "387", "ISBN": "978-1-317-64357-9", "DOI": "", "citationKey": "", "url": "", "accessDate": "", "ISSN": "", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "International Handbook of E-Learning Volume 2", "language": "en", "libraryCatalog": "Google Books", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "Google-Books-ID: MnfABgAAQBAJ", "tags": [ { "tag": "Education / General", "type": 1 } ], "collections": [ "MTTXMG6F" ], "relations": {}, "dateAdded": "2019-07-08T07:53:48Z", "dateModified": "2019-07-08T07:53:48Z" } }, { "key": "BBM9GCQ5", "version": 4628, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/BBM9GCQ5", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/BBM9GCQ5", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/QNE9A3N3", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "BBM9GCQ5", "version": 4628, "parentItem": "QNE9A3N3", "itemType": "note", "note": "Extracted Annotations (9/3/2016 10:50:01)
\n\"by defining technology narrowly in terms of computers and other digital devices, rather than as\" (Chun et al 2016:64)
\n\"a broad spectrum of mediational resources, it is easy to forget the great extent to which language teachers rely on many other forms of technology, ranging from writing to audio recordings, images, and film\" (Chun et al 2016:64)
\n\"Language teachers often find themselves caught in between contradictory discourses as they make decisions about how to use technology in their classrooms\" (Chun et al 2016:64)
\n\"educators are increasingly under pressure to use technology to prepare students to live in a technologically interconnected, globalized world (even if it is not entirely clear what skills and competences students must have in order to function effectively in such a world)\" (Chun et al 2016:65)
\n\"technology is sometimes portrayed as being detrimental to young people's thinking and literacy, with the 21st-century ethos of rapid access to bits of information leading to fragmented experience, compromised ability to focus on other people, and lessened ability to think critically or argue logically\" (Chun et al 2016:65)
\n\"teachers must pay attention to technology not because it is either a boon or a threat, but because technology inevitably affects language use\" (Chun et al 2016:65)
\n\". Technology shapes how people use language in particular instances, not as an autonomous, deterministic force, but in interaction with a range of factors including individual volition, social conventions, situational context, and material constraints\" (Chun et al 2016:65)
\n\"Language and technology have been deeply intertwined ever since the invention of writing some 5,000 years ago\" (Chun et al 2016:65)
\n\". By making language visible and preservable, writing enabled people to communicate across distance and time. Writing also made language an object of analysis, leading to the development of metalinguistic notions of words, parts of speech, and rules, which could be standardized in dictionaries and grammars and taught explicitly. The technology of writing gave new power to language not only by expanding the possibilities of human expression but also by providing a means for knowledge to be recorded and accumulated. Writing is the basis for much of our current-day electronic communication, and it is important to remember that it is as intrinsically bound to technological systems as it is to sign systems\" (Chun et al 2016:65)
\n\"Change the tool and you change the possibilities of communication\" (Chun et al 2016:65)
\n\"The cultural know-how needed to deal with technologized forms of language—whether as a producer or interpreter of meanings—is literacy, or plural literacies since language technologies vary dramatically and being literate in one mode does not imply being literate in all modes\" (Chun et al 2016:65)
\n\"New technologies require new negotiations of interactional time frame conventions, and these negotiations are not necessarily universal but more likely to be particular to an institution or group or even an individual\" (Chun et al 2016:67)
\n\"distinctions between 'real' and 'virtual,' 'text' and 'context,' 'focal activity' and 'backdrop,' 'sender' and 'receiver' are often blurred in CMC situations\" (Chun et al 2016:69)
\n\"We therefore propose an approach that relieves teachers of being constantly either 'predictive' or 'reactive' by focusing on the 'big picture' of literacy, preparing students to deal with whatever new technologies they encounter in their lifetimes\" (Chun et al 2016:71)
\n\"how to guide learners to be critically aware of and to reflect critically on the symbolic and virtual realities of technologies\" (Chun et al 2016:71)
\n\"In addition to the traditional linguistic aspects (e.g., grammar and vocabulary) and genre knowledge (which has changed and expanded with the new media available), we must also acknowledge the importance of learners and teachers alike becoming critically aware of the new connections between forms, contexts, meanings, and ideologies in a wide and growing array of media. We as teachers must think about how we might creatively use new technologies for language and culture learning tasks that go beyond the 'default' mode and that help students develop the particular types of communicative competence that we desire for them\" (Chun et al 2016:72)
\n\"Many teachers strongly discourage the use of online translation tools, but instead of categorically forbidding students to ever use translation tools, perhaps it might be prudent to teach them how to use such tools to produce an even better understanding of a text than they would have been able to by using the more traditional tools and strategies for L2 readin\" (Chun et al 2016:73)
\n\"g. The reading process itself may be transformed from an individual practice into a new, social one\" (Chun et al 2016:73)
\n\"It is also essential to teach L2 learners how to fully understand and appreciate multimedia materials. Graphics, images, photos, and videos that accompany texts can aid in the reading comprehension process, but by the same token can also be distracting and misleading. Learners must be able to critically assess whether and how meaning is enhanced or detracted from by multimodal information. Becoming critical users of technological tools and media is an important aspect of new media literacies\" (Chun et al 2016:73)
\n\"in all cases, learners must be made aware of the ways in which multimedia can help with comprehension as well as the ways in which it could be deleterious\" (Chun et al 2016:73)
\n\"if we opt for a digital tool, then we need to look (at a minimum) at the tool's affordances; the experiences and expectations of our particular students; and the language learning environment itself, both inside and outside the classroom\" (Chun et al 2016:74)
\n\"Digital tools are not neutral. Rather, like all tools, they have specific affordances and constraints, which can actively shape what teachers and learners can do with them\" (Chun et al 2016:75)
\n\". Ignoring the specific affordances and constraints of computer-assisted language learning (CALL) tools is likely to result in incompatibility between goals and tools, as well as more generally between pedagogy and technology, which can severely limit the effectiveness of technology as an educational tool\" (Chun et al 2016:75)
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\n\n
« […] un projet pédagogique sous-tendu par la notion de collaboration qui met en valeur le rôle de l’apprenant dans le processus d’apprentissage et le développement de son autonomie. Dans un tel environnement, il est entendu que chaque groupe de participants qui prend en charge ses activités d’apprentissage (en ce qui concerne le contenu, le déroulement ou le soutien souhaité) est amené à réfléchir sur sa propre démarche, à prendre conscience de ses propres stratégies d’apprentissage et à mettre en œuvre des capacités linguistiques jusque-là ignorées. » (p. 209)
\n\n
« La nature du dispositif est essentiellement interactive dans le sens où les apprenants doivent s’engager eux-mêmes dans une grande variété d’interactions et prendre en main leur apprentissage. […] Le but est d’inciter les apprenants à produire des échanges oraux en français, suivant une démarche guidée par l’intention pédagogique, mais qui ne suit pas forcément une séquence linéaire. » (p. 209)
\n\n
« […] le caractère social de l’apprenant, qui partage son savoir avec l’autre d’une manière authentique, comme résultat d’un effort mutuel. C’est cette caractéristique de sociabilité qui, nous semble-t-il, établit dans le contexte de la salle de classe les conditions favorables au développement de l’apprentissage. […] le regroupement en paires d’apprenants de niveaux différents permet à ceux-ci de réfléchir à leurs propres stratégies d’apprentissage dans un climat qui apparaît moins menaçant et qui permet un recul des inhibitions par rapport à ce qu’elles peuvent être lors d’interactions orales devant le professeur. […] La maîtrise du processus de sociabilité qui est encouragée par la stimulation de l’ordinateur est en premier lieu du ressort des participants qui ont des rapports plus intimes que lorsqu’ils discutent avec leur professeur. […] En échangeant avec son partenaire, chacun est amené à utiliser son savoir et ses capacités, processus qui est beaucoup plus difficile à obtenir par le professeur dans une classe de type traditionnel. Dans ce climat, les membres du groupe soumettent plus facilement leurs propositions, leurs préjugés et leur expérience personnelle à l’examen et à l’influence des autres, ce qui évite les risques de perte de face qu’implique tout processus d’apprentissage à quelque niveau qu’il soit. Nous pouvons donc envisager les technologies de l’information et de la communication comme un dispositif médiatisé qui restore les éléments humanisants indispensables à l’apprentissage des langues. » (p. 220)
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