« the difficulty of defining what is considered as data, the transformations that data undergo during the research process, and how they gain value for researchers who hold them » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 1)
« the word data mostly occurs at the beginning and end of research articles. Adjectives and verbs accompanying the noun data turn out to be even more important than data itself in specifying data » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 1)
« authors tend to claim ownership of their data at the very end of the research process » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 1)
« even if data-handling operations are increasingly frequent, they are still described with imprecise verbs that do not reflect the complexity of these transformations » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 1)
« a change of scale in our access and means to process data » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 1)
« the term data is so polysemous that it seems difficult to understand it independently of its context » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 2)
« most specialists share the idea that data does not have a stable meaning, its significance and utility varying throughout the research process » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 2)
« we offer to investigate how the rhetorical function of data emerges in academic writing by analyzing in which contexts data occurs in scientific articles, which are among the written outputs that researchers use to formulate their argument and reasoning » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 2)
« a computational method of discourse analysis, starting from the pivot term data and looking for different lexico-grammatical realizations in our corpus of full texts » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 2)
« What does the linguistic environment of the word data tell us about the very nature of data in two different disciplinary fields, and over a 30year period? » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 2)
« course epistemetrics, a specialty at the interface between quantitative science studies and applied linguistics » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 3)
« the use of the word data hasbeencriticizedwhenitrefersto objects that are rather constructed » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 3)
« sublata instead, meaning achievements, and illustrating the cumulative nature of knowledge » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 3)
« Drucker (2011) Q2 also suggests reconsidering data and proposes to speak of capta: “data are capta, taken not given, constructed as an interpretation of the phenomenal world, not inherent in it.” » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 3)
« Even if neither capta nor sublata have passed into common usage, there is a consensus that data are not indeed already there » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 3)
« raw data is a common term for data that has not yet been cleaned; they are indeed awaiting transformation and do not yet have the status of certified data » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 4)
« We will consider that an article constitutes the authors’ narrative of a part of the “data journey,” the one they wished to share with the reader » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 4)
« The data have become a symbol of “what the researcher seeks and more importantly, needs” (Markham, 2013) » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 4)
« Whether observations, traces or other entities become data depends on who collects them and how, with different practices in different disciplines » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 4)
« there is no point in trying to define the word data, as researchers do it themselves in the course of their writing » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 21)
« The word data serves as a rhetorical base and draws on the context for its meaning, relying on the properties conveyed by adjectives and verbs associated to it » (Bordignon et Maisonobe, 2022, p. 21)
\n“Qualitative researchers in applied linguistics have for some time used ethnographic interviews and autobiographical narratives for insight into the challenges, successes, and lived experiences of language learners and users. […] increasingly challenging the unproblematized acceptance of these forms of autobiographical talk as accessing ‘reality’ by pressing for a closer examination of them as accounts.
\n”In this article, I apply a narrative constructionist framework (cf. Sparkes and Smith 2007) to second language (L2) immigrant narratives and interview talk, informed by discourse analysis (e.g. Buttny 1993; Edwards and Potter 2005; Potter and Hepburn 2008) and conversation analytic (CA) work on storied accounts (Sacks 1992; Wooffitt 1992).” (p. 60)
\n“[...] I examine the following: points of similarity and difference; the collaborative work the narrative teller and interviewer engage in to story experience in ways that are sensitive to context and the interpretation of talk; matters of rationality, morality, and consistency of represented characters, events, and actions. Finally, I suggest that attending to how interview talk is occasioned and co-constructed allows for greater researcher reflexivity and recognition of the ways in which L2 speakers are agentive, creative, and competent language users.” (p. 61)
\n“[...] narrative in this study refers to storied autobiographical accounts through which speakers make intelligible their lives and actions (Gergen and Gergen 1988). As constructions of sequence and consequence, narratives are a means by which speakers organize and comment upon their social worlds. More than recounted experiences or displays of self, narratives are also speech events (Mishler 1986) and oral performances (Bauman 1986) that are designed for their recipients (Sacks 1992). Thus, narratives are treated here as versions of the world as well as interactional resources.” (p. 61)
\n“[...] the narrative constructionist framework employed here grounds analysis in the sequential unfolding of talk and the rhetorical, relational, emotional, and moral work interactants engage in as they describe events. By comparing two narrative versions and their contexts, this study aims to open up the activity, not just the content, of the qualitative research interview for inspection. In addition, by exploring points of similarity and difference, it seeks to better understand how retold narratives function as interactional and presentational resources as they are embedded in talk across time.” (p. 62)
\n“In the following analysis, I give special attention to (i) narrative framing (i.e. the pre-narrative material and orientation) and context (i.e. the placement of the narrative within the meta-narrative sequence and interactional history), (ii) the presentation of self and others, and (iii) the co-construction of descriptions.” (p. 63)
\n“As a reflexive process of sense-making for self and others, personal narratives are neither produced nor interpreted in a vacuum (Gubrium and Holstein 2009). Narrative tellers build upon prior utterances and shared understandings with their interactants to create cohesion and stability of self-presentation across time. […] Telling a story multiple times, as Trang did, undoubtedly made it all the more a readily accessible resource in his communicative repertoire. Moreover, consistency of self-presentation is an important means by which speakers make themselves understandable, sensible, and rational to their listeners (Edwards and Stokoe 2004).”
\n“In this study, agency is more than an individual’s ability to act within (or upon) the world. […] agency is interconnected with as well as constrained by culture, social relations, and linguistic resources and practices.” (p. 67)
", "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2018-03-18T15:06:40Z", "dateModified": "2020-07-08T08:35:18Z" } }, { "key": "GUNMBSWX", "version": 21272, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/GUNMBSWX", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/GUNMBSWX", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/6RBWMZID", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "GUNMBSWX", "version": 21272, "parentItem": "6RBWMZID", "itemType": "note", "note": "« […] une fois que l’événement a eu lieu, il ne nous reste qu’un ensemble d’impressions vaguement appréciatives, un sentiment autocritique aigre-doux et nous sommes aussitôt talonnés par l’immédiateté de la classe suivante, des heures et des jours à venir, pour analyser ce qui s’est passé, pour réfléchir sur les effets de nos propositions, pour vérifier nos hypothèses sur la valeur de tel ou tel procédé. » (p. 13 ; justification de l’approche, reconnaissance d’une problématique, celle de la dimension affective dans la classe, des rapports qu’y ont lieu)
\n« L’approche ethnographique est participante, ce qui ne veut pas dire que l’observateur assume d’autres formes de participation dans le milieu étudié, mais que sa relation avec les acteurs est celle de quelqu’un qui se trouve dans le groupe avec la fonction d’observer, que son rôle est reconnu par les acteurs et qu’il est intégré dans le champ même de l’observation. […] l’interprétation de l’observateur se construit sur l’analyse des faits tels qu’ils sont perçus de l’intérieur de la situation. Incorporer les éléments tacites, les représentations des acteurs, ainsi que leurs sentiments et leurs émotions, les aspects esthétiques et créatifs, le non-dit, les relations internes, fait aussi partie du champ d’observation. […] L’ethnographe doit avoir des qualités de contemplation attentive et d’empathie, et son recueil de données devra être soigneux, minutieux et réflexif, afin de tenir compte des significations locales que les événements ont pour les personnes qui participent […] » (p.17)
\n« L’approche ethnographique est également générative, car elle ne part pas de données manipulées ni d’hypothèses aprioristiques. » (p. 17)
\n« […] L’ethnographe s’intéresse à la réalité des situations éducatives : la classe n’est pas abordée en termes de ce qu’elle devrait être, mais de ce qu’elle est et de ce que professeur et apprenants y font effectivement. En outre, la classe de langue n’est plus perçue comme une scène ou se jouent des saynètes de la vie sociale importées pour mimer le monde extérieur, mais comme un lieu bien réel, où les participants vivent leur propre réalité, se livrant à des activités de communication en tant que moyen pour l’apprentissage d’une langue […] » (p. 18 ; d’accord, « réel », mais aussi étanche ? Ou se peut-il qu’il y ait des conflits provoqués par l’intrusion d’éléments personnels, du côté de l’enseignant ou bien du côté des apprenants ?)
\n« […] interpréter les valeurs et les normes sous-jacentes, et de contribuer à connaître les cultures de classe, avec leurs dimensions expressive et émotionnelle, affective, sociale. » (p. 18)
\n« […] Faire une recherche ethnographique c’est accepter la singularité de chaque classe et jouer sur cette compréhension plurielle de la réalité. […] Son observation participante et son interprétation sont sans doute subjectives, mais c’est à partir de l’intersubjectivité et de la transférabilité de résultats entre situations similaires qu’elle atteint une certaine portée générale. » (p. 19)
\n« […] un domaine métis comme celui de la didactique des langues, peut – et doit – emprunter à d’autres domaines des concepts et des outils méthodologiques utiles pour interpréter […] [saut de page] À partir du moment où les méthodes héritées du positivisme se sont avérées insuffisantes pour rendre compte de la complexité des situations éducatives, elle est allée chercher des réponses dans les disciplines qui s’occupent des phénomènes humains et sociaux. » (pp. 19-20 ; justification de la multidisciplinarité en DLE)
\n« […] le souci méthodologique de faire une recherche empirique, phénoménologique et non aprioriste, fondée sur une observation participante minutieuse et une construction de la théorie à partir de l’interprétation [saut de page] des donnés dans une perspective émique [sic]. » (pp. 21-22)
\n« La distribution de l’espace s’avère en effet très contraignante pour l’activité relationnelle des participants. » (p. 43)
\n« Les expériences du passé scolaire des apprenants et des enseignants sont la source d’attentes et de représentations culturelles de que qu’est une classe, et, plus spécifiquement, une classe de langue, de sorte que c’est dans une scène familière qu’ils pénètrent le premier jour de classe. Le résultat est la permanence de structures de comportement communicatif déjà établies, très réglées, non contestées, car fortement ancrées dans le vécu de chacun, dans l’enfance surtout. » (p. 44)
\n« L’enseignant est, par le mandat que l’institution lui a confié, la voix légitime de l’autorité ; il est investi du droit à la correction et à l’évaluation et ceci est reconnu par l’ensemble de la société et par les élèves, bien que son prestige dépende des conditions historiques, politiques et économiques. À l’asymétrie de rôles entre enseignant et étudiants de n’importe quelle situation de classe – différences sociales et culturelles, d’âge, de savoirs académiques, d’expertise et de savoir-faire professionnels – s’ajoute, en classe de LE, la condition du professeur de locuteur compétent en cette langue objet et véhicule d’apprentissage.
\n» Une classe est un espace conversationnel où la parole a le rôle principal. Plus spécifiquement, dans la classe de LE, celle-ci est pratiquée, observée, manipulée, reprise, expliquée, reformulée, réparée, évaluée, commentée. L’usage de la parole est le noyau central de toute l’activité et son apprentissage la raison d’être de la rencontre. C’est un endroit mouvementé et bruyant, avec un grand nombre de participants et de voix. » (p. 45 ; est-ce que chaque participant aurait, par ailleurs, une seule voix, unique, ou plusieurs ?)
\n« Le chercheur d’orientation ethnographique, qui veut découvrir et montrer – sans démontrer – ce qui se passe dans les classes, doit apprendre à regarder, à sentir et à écouter ; faire l’expérience d’être immergé dans la vie de la classe telle qu’elle se déroule naturellement et telle qu’elle est vécue par ses acteurs. » (p. 49)
\n« Mais, dans les deux cas, la différence fondamentale avec la recherche anthropologique est que ceux qui s’intéressent à la culture de la classe ne sont pas des anthropologues extérieurs qui ont tout à apprendre ; bien à contraire, ce sont des membres de cette culture. » (p. 50)
\n« L’analyse conversationnelle, l’ethnométhodologie, l’ethnographie de la communication, l’approche interactionnelle, etc., ont souligné la [saut de page] construction interactive du contexte, sa négociation et sa redéfinition par les participants qui doivent, tout en conversant, se mettre d’accord sur les objectifs, les intentions, les rôles, autant de composantes du contexte. » (pp. 52-53)
\n« Une classe est une sorte de microcosme où les participants apportent des identités et filiations socioculturelles, des statuts et des rôles, ainsi que des relations d’autorité, de pouvoir et d’entraide, qui reflètent les rapports de force de la société et les valeurs des cultures auxquelles ils appartiennent. Il s’agit de comprendre la classe comme une société et une culture en soi, tout en tenant compte de l’arrière-plan, c’est-à-dire de l’ensemble plus vaste et complexe de groupes sociaux et de cultures dont elle fait partie. Par là, elle peut aussi contribuer à brosser un tableau social et culturel plus large à partir de ce qui se passe concrètement entre les personnes. » (p. 58)
\n« Les interactants sont coresponsables de la construction et la négociation du sens : ils se font une représentation de la situation et développent des attentes quant au type d’interaction à laquelle ils participent, aux finalités des interlocuteurs, à leurs rôles interactionnels et leurs positionnements sociaux respectifs. Communiquer […] n’est pas seulement s’exprimer ou réaliser des actes de parole, mais c’est aussi, et surtout, négocier avec le ou les interlocuteurs : prendre une initiative, réagir, ouvrir quand il le faut des négociations secondaires, en un mot, maîtriser des interactions complexes. […] l’interaction en classe de langue est constitutive de l’acquisition […] Cette interaction est modelée de manière à favoriser ces processus d’acquisition, ce qui lui donne des traits spécifiques qui la distinguent d’autres types d’interaction sociale. » (p. 69)
\n« Une classe de LE diffère donc d’une conversation par son caractère spécialisé, asymétrique et institutionnalisé, par un degré moindre d’imprévisibilité, par ses rapports de place fixés et prédéfinis, par son organisation hiérarchique, [saut de page] par son caractère formel, par des règles contractuelles implicites et explicites, et, enfin, par une double finalité essentiellement externe : un objectif de communication et le but d’acquérir, par ce biais, une compétence en langue cible (la communication étant mise au service de cette dernière finalité). Elle diffère également des interactions complémentaires telles que la consultation, de nature occasionnelle et ayant une répartition complémentaire des rôles ; l’enquête, où le but du participant spécialisé est de réunir certaines informations ; l’entretien, qui est informel mais finalisé ; la transaction, qui recherche l’obtention d’un service et présente des scénarios très fermés ; ou la conférence, qui ressemble assez au cours magistral, tout en ayant des finalités autres et un caractère plus formel. » (p. 71)
\n« […] l’illusion que [le conférencier décrit par Goffman] donne de parler spontanément est comparable à celle de l’enseignant, qui apporte des modèles de langue, utilise des énoncés préfabriqués et ne résiste pas à la tentation de redire expression et de faire des improvisations selon les réactions de son auditoire. » (p. 71)
\n« […] il y a aussi des phénomènes de figuration, ainsi que des questions émotionnelles et affectives qui contraignent le comportement du professeur. » (p. 72)
\n« Le devoir de l’enseignant est de transmettre des savoir et des savoir-faire qu’il détient, tandis que le devoir de l’apprenant est de les faire siens et de montrer ses prestations langagières en répondant aux questions et en intervenant lorsqu’il est sollicité. Le contrat propre de la situation de classe de LE est fondé sur la simulation, condition nécessaire pour faire preuve de ses savoir-faire langagiers. Les élèves ont le droit de demander toutes sortes d’explications et d’aire ; le professeur, lui, a le droit de solliciter ses élèves, de les évaluer, de les corriger, en plus de gérer les activités, de contrôler l’organisation et l’ordre […] » (p. 84)
\n« […] l’utilisation du rire de la part de l’enseignant, avec comme résultat soit un sentiment d’interaction réussie, soit des situations conflictuelles où l’apprenant n’accepte pas le jeu et se bloque. » (p. 91)
\n« Les enseignants sont généralement experts dans la gestion des faces et le ménagement de celles-ci : ils évitent, atténuent ou euphémisent [sic] autant que possible les critiques directes, les reproches, les évaluations négatives, évitant ou réparant les actes menaçants. » (p. 91 ; possible rapport avec le besoin de se trouver face à une situation bien structurée, qu’ils arrivent à comprendre et à accepter ; possible rapport avec le besoin que l’interaction se déroule dans des termes qui leur permettent d’intégrer le rôle qu’ils considèrent approprié pour eux, celui d’interrogateur ?)
\n« […] c’est le dédoublement des rôles spécifique à la classe de langue qui est le responsable de cette double énonciation permanente qui la caractérise. » (p. 95)
\n« […] la subjectivité du chercheur affleure dans le choix de la place des appareils, dans la partialité des transcriptions, dans les effets de catégorisation. » (p. 100)
\n« Les observations ne sont jamais objectives, car nous ne voyons que ce que nous voulons voir et nous le voyons d’une certaine façon. Même s’il faut chercher à minimiser les préjugés de l’observateur, et cela peut être garanti par des procédés de triangulation, il est certain que chaque observation obéit à l’objectif précis de chaque recherche. » (p. 101)
\n« Mais le chercheur a le loisir de décider de ne transcrire que le segment qui l’intéresse, et de ne pas investir des efforts inutiles à transcrire ceux qui ne présentent pas d’intérêt ; dans ce cas, la segmentation doit se faire avant la transcription. Il faut cependant être conscient du risque de travailler sur des a priori. Il faudra en tout cas veiller à ce que ces segments ne soient pas décontextualisés et à les présenter, pour ce faire, de façon synoptique en une sorte de carte de l’ensemble de la leçon. » (p. 102)
\n« La focalisation de la recherche sur les professeurs, facteurs contextuels cruciaux des responsables en grande partie de la diversité et de la singularité des classes, est cohérente avec les principes de l’approche ethnographique : l’inclusion des manières de sentir et de concevoir des participants, est fondamentale pour un recherche qui puise sa force dans la contextualisation et dans la façon dont les membres d’un groupe se représentent le contexte. » (p. 203)
\n« En cohérence avec une perception de la classe comme un lieu social et avec l’intérêt pour les interactions qui s’y produisent, de nombreux chercheurs se sont donnés pour objet d’explorer les représentations des enseignants en tant que systèmes de signification construits par les personnes et les groupes sociaux. Cette ligne de recherche, qui ne porte plus directement sur la classe mais, disons, sur l’entourage de la classe, et qui est centrée sur […] le professeur, essaye de découvrir les forces qui sous-tendent les comportements observables, dans le but de mieux comprendre les actes d’enseignement/apprentissage. Cette approche part d’une conception de l’enseignant vu non pas comme un « technicien » dont on voudrait mesurer l’efficacité[…] mais comme un agent rationnel et réfléchi qui a ses propres idées et prend des [saut de page] décisions en conséquence […] » (p. 203-204)
\n« Je crois, avec certains chercheurs et formateurs, qu’il existe un fossé entre la pratique des enseignants et la recherche traditionnelle en éducation, trop éloignée des problématiques quotidiennes. Pour aborder la complexité de leur métier, ceux-ci s’appuient moins sur des modèles théoriques développés par la recherche que sur des cadres de référence propres et éclectiques. Nous partons de la prémisse selon laquelle les décisions que prennent les enseignants sont en relation avec un système de savoirs, de croyances et de représentations et qu’il y a une relation directe entre leurs actions et leurs pensées. Les professeurs en formation filtrent le contenu des programmes de formation à travers leur propre système de croyances […] et agissent en conséquence […] » (p. 204)
\n« Nous partons de la prémisse selon laquelle les décisions que prennent les enseignants sont en relation avec un système de savoirs, de croyances et des représentations et qu’il y a une relation directe entre leurs actions et leurs pensées. Les professeurs en formation filtrent le contenu des programmes de formation à travers leur propre système de croyances […] et agissent en conséquence. » (p. 204)
\n« […] le développement, dans le domaine de la psychologie cognitive, de l’idée que les cognitions interagissent avec les actions ; le besoin de comprendre les relations entre la connaissance et la pratique ; la prise en compte des savoirs déjà acquis ; […] l’avènement d’un paradigme de recherche interprétatif et le développement des recherches ethnographiques en éducation, centrées sur le professeur […] le développement d’études de cas qui se sont données comme but l’analyse du travail quotidien, de l’histoire personnelle et de la carrière des professeurs. […] l’évolution des modèles de formation, qui se sont éloignés du simple « entraînement » méthodologique fondé sur des leçons-modèle […] qui ont passé de la prescription à la réflexion en collaboration, du profil de l’enseignant-consommateur exécutant des instructions à celui de l’enseignant-chercheur […] » (pp. 204-205)
\n« […] sous les comportements des enseignants, derrière leurs façons de résoudre les problèmes, il y a toujours une certaine interprétation de la situation et, par conséquent, une construction d’un sens subjectif attribué à leur travail. […] Si certaines modèles universitaires de formation ont échoué, c’est en partie parce qu’ils n’ont pas envisagé le développement de certaines compétences que la réalité exige des enseignants, telles que l’improvisation, la gestion de l’incertitude, la créativité et la capacité de trouver des solutions imaginatives, la prise en compte des dimensions sociale, affective et émotionnelle.» (p. 205)
\n« C’est vers le milieu des années soixante-dix que prend son essor une ligne de recherche qualitative centrée sur la vie mentale des professeurs, ayant des aspects communs avec les approches ethnographiques. » (p. 206)
\n« Nous pouvons envisager un classement des décisions comme suit : préactives/interactives (planifiées auparavant à partir de prévisions/prises immédiatement, au cours de l’interaction), ces dernières pouvant être improvisées ou routinières. Les décisions routinières sont choisies à l’intérieur d’un répertoire d’habilités validées par l’expérience, prêtes à être adaptées rapidement. » (p. 206)
\n« Les enseignants utilisent des croyances, des savoirs pratiques et des représentations en tant que cadre de référence et boîte à outils pour aborder et maîtriser les situations de classe avec une base instrumentale nécessaire et suffisante. Ce cadre est inévitablement schématique, en tant que stratégie simplificatrice de la complexité de la classe de langue. Cette façon de voir la réalité permet d’attribuer un sens à l’expérience, de guider les actions et les comportements et de gérer les dilemmes qui se posent. » (p. 207)
\n« La recherche sur les représentations des enseignants est étroitement liée aux problèmes posés par la formation. » (p. 219)
\n\n« Même si les [représentations, croyances et savoirs, RCS] sont inconscients et tacites, les professeurs peuvent construire un sens au cours d’une recherche de type ethnogra- [saut de page] phique, par la réflexion systématique et par l’interaction avec les autres acteurs impliqués dans la recherche. Par exemple, au cours d’un entretien de recherche, il ne se produit pas seulement un acte d’information mais bien un acte négocié de réflexion et d’interprétation. Nous pouvons accéder aux croyances en interprétant les verbalisations des enseignants, non seulement à partir de ce qu’ils disent, mais aussi, et surtout, par la façon dont ils le disent, c’est-à-dire la manière d’organiser leur discours […] Encore faut-il faire le tri entre ce que les professeurs voudraient croire, ou pensent qu’il faudrait croire ou ce qu’ils souhaiteraient montrer qu’ils croient, au cours d’un entretien. » (pp. 222-223)
\n« Les données qui devraient permettre de découvrir les RCS des enseignants sont donc de deux types : des données introspectives et déclaratives d’une part, et des données observationnelles de l’autre. Quant aux introspectives, elles peuvent être obtenues à partir de méthodes telles que des entretiens de recherche, des journaux de bord, des commentaires rétrospectifs ou stimulation de la mémoire, des histoires autobiographiques professionnelles et linguistiques ou des récits de vie […] Le chercheur imaginera des combinaisons de ces méthodes […] ainsi que leur enchaînement […] ou l’association de données individuelles et des données collectives […] à la recherche de données qualitatives et riches. […]« Une autre source de données sont les observations de classe, au [saut de page] moyen desquelles peuvent être appréhendés des comportements, des façons de faire, des styles, des réactions aux évènements et aux comportements interactifs des participants. […] il est certain que l’observation permet de saisir ce que les enseignants croient et font réellement, alors que dans les données introspectives, nous pouvons accéder plutôt à ce qu’ils croient qu’ils font, ce qu’ils disent qu’ils font ou ce qu’ils souhaiteraient faire. On note souvent des décalages entre ce que les enseignants font et ce qu’ils font. Le contraste de ces données divergentes est souhaitable […] » (pp. 223-224)
\n« Au cours de la réflexion en interaction que suppose tout entretien à orientation ethnographique, l’interviewer-chercheur construit une interprétation qui lui permettra de bâtir ses constructions théoriques ; mais l’enseignant-interviewé construit lui aussi un sens par son interaction même avec cette personne qui lui pose des questions, visant moins à lui tirer des informations toutes faites qu’à lui faire bâtir hic et nunc un sens d’un autre type, non pas scientifique, mais subjectif et pratique. Les entretiens et les récits de vie génèrent des données, parce que ce sont des évènements communicatifs créatifs. » (p. 225)
\n« Le professeur passe, au cours de l’entretien, d’une position extérieure à une position intérieure et vice-versa, ce qui produit des effets d’implication ou de non implication face au thème traité, et face à son propre discours. Le jeu dialectique entre identité et altérité se fait entre « moi » et « eux », que ce soit les collègues, que ce soit les « autres » enseignants en général. Nous trouvons là des indices d’appartenance à diverses cultures d’enseignants : on se range du côté de ce que font les autres, ce qui se présente comme une garantie pour ses propres options ; ou bien on affirme sa façon de faire et sa liberté de décider, en se distinguant du collectif, ou même contre les comportements admis par autrui. L’autre positionnement est le pôle enseignant/apprenants (moi/eux) : les statuts différents, l’absence de souplesse dans la répartition des rôles, les asymétries très fortes entre les participants de la classe de LE s’ajoutent aux appartenances à des cultures très différentes […] » (p. 226)
\n« Le discours des enseignants de langues est un langage vivant, imagé, truffé de métaphores qui ne sont pas de simples effets de style, mais [saut de page] qui expriment de façon synthétique et intense la complexité et les difficultés du métier, ainsi que l’embarras de les exprimer, tout en cherchant la connivence de l’interlocuteur […] » (pp. 226-227)
\n« C’est le début d’une relation professionnelle et sociale, où les sentiments jouent un rôle très important et où l’enseignant essaie de séduire son public. Cette dimension humaine a sans doute un poids beaucoup plus important que la dimension curriculaire, en particulier chez les professeurs qui attachent beaucoup d’importante aux aspects relationnels et affectifs. » (p. 234)
\n« Quant aux relations, aux questions affectives et aux stratégies avec le groupe-classe en général et les apprenants en particulier, les soucis envahissent même les heures de loisir et la vie privée. » (p. 266)
\n« Il est tout à fait habituel que les enseignants tâchent de présenter leur meilleur côté, ainsi que ce dont ils rêvent, en puisant dans les discours officiels ou bien dans l’expérience accumulée des collectifs auxquels ils appartiennent. Et leurs discours doivent être interprétés en conséquence non pas comme une re-présentation réaliste, mais comme une recréation de leur réalité. » (p. 269 ; idéalisation)
", "tags": [], "relations": { "owl:sameAs": "http://zotero.org/groups/6576972/items/SEDD6YX7" }, "dateAdded": "2018-03-18T12:05:15Z", "dateModified": "2020-07-03T11:28:20Z" } }, { "key": "9N4FBXYF", "version": 6723, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/9N4FBXYF", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/9N4FBXYF", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/5G5DG94Q", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "9N4FBXYF", "version": 6723, "parentItem": "5G5DG94Q", "itemType": "note", "note": "Extracted Annotations (5/7/2018 15:23:08)
\n\"Les méthodologies hypothético-déductives apparaissent alors comme les plus téléologiques et les plus rigides (d'autres diraient rigoureuses) alors que les méthodes empirico inductives apparaissent comme les plus souples et les plus ouvertes (d'autres diraient <bricolées »), mais il y a bien sûr des modalités intermédiaires et mixtes de recherche. Elles sont également renforcées par le continuum méthodologie expérimentale <-> méthode ethnographique\" (Blanchet 2011:1)
\n\"la méthode hypothético-déductive expérimentale décontextualise et artificialise les observations pour neutraliser la complexité des variables et les maitriser. L'expérimentation est organisée à partir d'une hypothèse intellectuelle émise par le chercheur qu'il faut valider ou réfuter notamment par l'argument de la fréquence statistique (supposé garantir une objectivité intrinsèque, elle-même renforcée par le fait que le chercheur se positionne hors du monde social et isolé de ses influences). Le résultat de la recherche est donc déduit de la confirmation de l'hypothèse initiale. Le postulat épistémologique qui fonde cette forme de science est celui d'un monde logique constitué d'unités minimales subissant des relations de causalité, dont l'organisation serait dévoilée de l'extérieur et avec objectivité par un chercheur hyper-spécialisé qui expliquerait ainsi des lois universelles permettant des prédictions\" (Blanchet 2011:1)
\n\"Le projet d'une méthode El est de proposer une compréhension (une interprétation) de phénomènes individuels et sociaux observés sur leurs terrains spontanés 15, en prenant prioritairement en compte les significations qu'ils ont pour leurs acteurs eux mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur parmi d'autres mais selon des procédures méthodiques qui garantissent la significativité des situations observées et comparées et qui exploitent consciemment les relations intersubjectives entretenues au sein du groupe, notamment celles où le chercheur est impliqué. Ce sont les phénomènes observés qui induisent l'interprétation, laquelle résulte de la recherche : il n'y a pas d'hypothèse de départ au sens d'une réponse prédéterminée à valider ou invalider) mais un questionnement auquel la recherche permet d'apporter des éléments de réponse on parle en anglais de data driven research, < recherche pilotée par les données > 4)\" (Blanchet 2011:1)
\n\"Les principes épistémologiques damentaux de cette forme de science sont le principe d'humanisme (les humains, individus et/ou groupes, sont considérés comme des sujets autonomes, dignes, respectables, riches de toute leur singularité), le principe d'intersubjectivité (c'est dans et par les interactions entre les sujets et les significations qu'ils y attribuent, chercheur compris, que se développent et peuvent être compris les phénomènes humains et sociaux), le principe d'endo-référentialité (compréhension des sujets à partir de leur propre système de référence, de valeurs, de significations), le principe d'hétérogénéité (les phénomènes humains et sociaux, les humains, sont avant tout marqués par leur extrême hétérogénéité, complexe et chaoïde 15, qui interdit de les réduire à des règles universelles et qui permettent de proposer des connaissances profondément situées, en dégageant éventuellement des\" (Blanchet 2011:1)
\n\"tendances partielles mais jamais des prédictions absolues)\" (Blanchet 2011:2)
\n\"L'argument principal y est donc de type qualitatif : on recherche et on propose en priorité des significations et non des chiffres (qui peuvent néanmoins venir corroborer, secondairement, les interprétations proposées)\" (Blanchet 2011:2)
\n\"Dans une approche El qualitative, ethnographique, des phénomènes humains et sociaux, on peut considérer qu'il n'y a pas de corpus Blanchet 2011:3)
\n\"Dans une méthode ethnographique, le statut des observables réunis en un corpus selon une élaboration orientée par la compréhension du terrain relève du principe de significativité et non du principe de représentativité. La question n'est pas de déterminer comment et en quoi ce matériau partiel < reflète le réel mais comment et en quoi il rend compte de certaines constructions interprétatives du monde social par certains de ses acteurs (y compris le chercheur qui en est un acteur en méta-position)\" (Blanchet 2011:3)
", "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2018-07-05T13:23:08Z", "dateModified": "2020-07-01T16:30:05Z" } }, { "key": "CLFVNYAA", "version": 6178, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/CLFVNYAA", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/CLFVNYAA", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/9999KNX4", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "CLFVNYAA", "version": 6178, "parentItem": "9999KNX4", "itemType": "note", "note": "Includes index", "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-12T08:21:23Z", "dateModified": "2020-06-12T08:21:23Z" } }, { "key": "9999KNX4", "version": 6178, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/9999KNX4", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/9999KNX4", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Petre and Rugg", "parsedDate": "2010", "numChildren": 1 }, "data": { "key": "9999KNX4", "version": 6178, "itemType": "book", "title": "The unwritten rules of PhD research", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "Marian", "lastName": "Petre" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Gordon", "lastName": "Rugg" } ], "abstractNote": "", "series": "Open up study skills", "seriesNumber": "", "volume": "", "numberOfVolumes": "", "edition": "Second edition", "date": "2010", "publisher": "Open University Press", "place": "Maidenhead", "originalDate": "", "originalPublisher": "", "originalPlace": "", "format": "", "numPages": "272", "ISBN": "978-0-335-23702-9", "DOI": "", "citationKey": "", "url": "", "accessDate": "", "ISSN": "", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "eng", "libraryCatalog": "Gemeinsamer Bibliotheksverbund ISBN", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "OCLC: 934394471", "tags": [], "collections": [ "GVCZS65I" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-12T08:21:23Z", "dateModified": "2020-06-12T08:21:23Z" } }, { "key": "IA6DWX38", "version": 6398, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/IA6DWX38", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/IA6DWX38", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/7PM898B2", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "IA6DWX38", "version": 6398, "parentItem": "7PM898B2", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_file", "title": "Wilson_Dewaele_2010_The use of web questionnaires in second language acquisition and bilingualism.pdf", "accessDate": "", "url": "", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Wilson_Dewaele_2010_The use of web questionnaires in second language acquisition and bilingualism.pdf", "md5": "45dbf8495b15d0a897efe5093a61254f", "mtime": 1591191032934, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-03T13:30:20Z", "dateModified": "2020-06-03T13:30:32Z" } }, { "key": "7PM898B2", "version": 6091, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/7PM898B2", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/7PM898B2", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Wilson and Dewaele", "parsedDate": "2010-01-01", "numChildren": 1 }, "data": { "key": "7PM898B2", "version": 6091, "itemType": "journalArticle", "title": "The use of web questionnaires in second language acquisition and bilingualism research", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "Rosemary", "lastName": "Wilson" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Jean-Marc", "lastName": "Dewaele" } ], "abstractNote": "The present article focuses on data collection through web questionnaires, as opposed to the traditional pen-and-paper method for research in second language acquisition and bilingualism. It is argued that web questionnaires, which have been used quite widely in psychology, have the advantage of reaching out to a larger and more diverse pool of potential participants, which may increase the ecological validity of the resulting database. After considering some issues raised in debates on the strengths and weaknesses of traditional approaches to data collection through questionnaires as opposed to web-based questionnaires, we present two case studies of research designs based on online questionnaires, that is, the bilingualism and emotions questionnaire (Dewaele and Pavlenko, 2001/03) and the feelings questionnaire (Wilson, 2008). We reflect on the issue of participant self-selection and conclude that the potential benefits of web-based questionnaires can outweigh their limitations.", "publicationTitle": "Second Language Research", "publisher": "", "place": "", "date": "January 1, 2010", "volume": "26", "issue": "1", "section": "", "partNumber": "", "partTitle": "", "pages": "103-123", "series": "", "seriesTitle": "", "seriesText": "", "journalAbbreviation": "Second Language Research", "DOI": "10.1177/0267658309337640", "citationKey": "", "url": "https://doi.org/10.1177/0267658309337640", "accessDate": "2020-06-03T13:29:39Z", "PMID": "", "PMCID": "", "ISSN": "0267-6583", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "en", "libraryCatalog": "SAGE Journals", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "Publisher: SAGE Publications Ltd", "tags": [], "collections": [ "GVCZS65I" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-03T13:29:39Z", "dateModified": "2020-06-03T13:29:39Z" } }, { "key": "K56QQBTZ", "version": 6413, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/K56QQBTZ", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/K56QQBTZ", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/IP6KZFED", "type": "application/json" } }, "meta": {}, "data": { "key": "K56QQBTZ", "version": 6413, "parentItem": "IP6KZFED", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_url", "title": "Snapshot", "accessDate": "2020-06-03T12:40:51Z", "url": "https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=GEN_108_0129#", "note": "", "contentType": "text/html", "charset": "utf-8", "filename": "article.html", "md5": "dd5a7cb824854eafbcebddc0b5315b04", "mtime": 1591188051044, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-03T12:40:51Z", "dateModified": "2020-06-03T12:40:51Z" } }, { "key": "GAD6QMC9", "version": 6380, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/GAD6QMC9", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/GAD6QMC9", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/IP6KZFED", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "GAD6QMC9", "version": 6380, "parentItem": "IP6KZFED", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_url", "title": "Gros_2017_Quantifier en ethnographe.pdf", "accessDate": "2020-06-03T12:40:47Z", "url": "https://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=GEN_108_0129&download=1", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Gros_2017_Quantifier en ethnographe.pdf", "md5": "0507c3fae6d592c2515948dc4e0e7780", "mtime": 1591188048924, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-03T12:40:47Z", "dateModified": "2020-06-03T12:40:48Z" } }, { "key": "IP6KZFED", "version": 6089, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/IP6KZFED", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/IP6KZFED", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Gros", "parsedDate": "2017-09-27", "numChildren": 2 }, "data": { "key": "IP6KZFED", "version": 6089, "itemType": "journalArticle", "title": "Quantifier en ethnographe", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "Julien", "lastName": "Gros" } ], "abstractNote": "L’article souhaite fournir des outils théoriques et pratiques permettant à l’ethnographe qui quantifie d’affermir sa posture dans un environnement de plus en plus multi-méthodes, en exposant les difficultés et les enjeux qu’il y a à s’émanciper des outils élémentaires de la statistique inférentielle lorsqu’elle est appliquée à des populations construites comme des cas ethnographiques. En effet, alors que l’ethnographie prétend élaborer un discours sur le monde social à partir d’études de cas, les techniques quantitatives sont spontanément associées aux enquêtes sur échantillon qui assoient leur montée en généralité sur l’inférence statistique. À partir d’un exemple empirique, on montre ce qu’implique de soumettre un cas ethnographique à l’analyse quantitative, puis on détaille en quoi la statistique inférentielle et les tests de significativité s’opposent et nuisent au raisonnement par cas, pour finalement conseiller d’adopter une posture descriptive face aux statistiques.", "publicationTitle": "Geneses", "publisher": "", "place": "", "date": "2017-09-27", "volume": "n° 108", "issue": "3", "section": "", "partNumber": "", "partTitle": "", "pages": "129-147", "series": "", "seriesTitle": "", "seriesText": "", "journalAbbreviation": "", "DOI": "", "citationKey": "", "url": "https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=GEN_108_0129", "accessDate": "2020-06-03T12:40:45Z", "PMID": "", "PMCID": "", "ISSN": "1155-3219", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "fr", "libraryCatalog": "www.cairn.info", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "Publisher: Belin", "tags": [], "collections": [ "GVCZS65I" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-06-03T12:40:45Z", "dateModified": "2020-06-03T12:40:45Z" } }, { "key": "MHSMPCPL", "version": 6424, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/MHSMPCPL", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/MHSMPCPL", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/C9ZH6ZRP", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "MHSMPCPL", "version": 6424, "parentItem": "C9ZH6ZRP", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_file", "title": "Olivier de Sardan_2004_La rigueur du qualitatif.pdf", "accessDate": "", "url": "", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Olivier de Sardan_2004_La rigueur du qualitatif.pdf", "md5": "adf65ebffec5f256f26de51473f648ef", "mtime": 1590505502529, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-05-26T15:05:02Z", "dateModified": "2020-05-26T15:05:02Z" } }, { "key": "C9ZH6ZRP", "version": 6034, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/C9ZH6ZRP", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/C9ZH6ZRP", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Olivier de Sardan", "parsedDate": "2004", "numChildren": 2 }, "data": { "key": "C9ZH6ZRP", "version": 6034, "itemType": "journalArticle", "title": "La rigueur du qualitatif. L'anthropologie comme science empirique", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "J.-P.", "lastName": "Olivier de Sardan" } ], "abstractNote": "L'anthropologie partage le régime épistémologique unifié des sciences sociales, fondé sur la plausibilité des énoncés et non sur leur falsifiabilité. Mais elle a quelques spécificités, qui, contrairement aux clichés exotiques, passéistes, ou subjectivistes trop souvent attachés à la discipline, sont liées avant tout aux caractéristiques de l'enquête de terrain prolongée (telles que : rendre compte du point de vue des acteurs, ou décrire leurs pratiques). Les contraintes empiriques de l'interprétation anthropologique ne peuvent être garanties que par la vigilance méthodologique, la quête de rigueur, et le respect du \"pacte ethnographique\" passé avec le lecteur. On plaidera enfin pour une anthropologie non culturaliste, ouverte à de nouveaux objets, si possible porteurs d'enjeux sociaux : mais elle doit être d'autant plus scrupuleuse et exigeante quant à la production et à l'usage de données sur le terrain qu'elle relève de l'artisanat et de l'approximation propres aux approches qualitatives.", "publicationTitle": "Espace Temps", "publisher": "", "place": "", "date": "2004", "volume": "84", "issue": "1", "section": "", "partNumber": "", "partTitle": "", "pages": "38-50", "series": "", "seriesTitle": "", "seriesText": "", "journalAbbreviation": "", "DOI": "10.3406/espat.2004.4237", "citationKey": "", "url": "https://www.persee.fr/doc/espat_0339-3267_2004_num_84_1_4237", "accessDate": "2020-05-26T14:33:09Z", "PMID": "", "PMCID": "", "ISSN": "", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "fre", "libraryCatalog": "www.persee.fr", "callNumber": "", "rights": "free", "extra": "Publisher: Persée - Portail des revues scientifiques en SHS", "tags": [], "collections": [ "GVCZS65I" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-05-26T14:33:09Z", "dateModified": "2020-05-26T14:39:50Z" } }, { "key": "PEAUP6DG", "version": 6433, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/PEAUP6DG", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/PEAUP6DG", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/C9ZH6ZRP", "type": "application/json" } }, "meta": {}, "data": { "key": "PEAUP6DG", "version": 6433, "parentItem": "C9ZH6ZRP", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_url", "title": "Snapshot", "accessDate": "2020-05-26T14:33:17Z", "url": "https://www.persee.fr/doc/espat_0339-3267_2004_num_84_1_4237", "note": "", "contentType": "text/html", "charset": "utf-8", "filename": "espat_0339-3267_2004_num_84_1_4237.html", "md5": "4f2e8c35b58464e98d7b7f93e255c46c", "mtime": 1590503597911, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-05-26T14:33:17Z", "dateModified": "2020-05-26T14:33:17Z" } }, { "key": "SFJBMWJJ", "version": 6458, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/SFJBMWJJ", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/SFJBMWJJ", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/3W9YVN5L", "type": "application/json" } }, "meta": {}, "data": { "key": "SFJBMWJJ", "version": 6458, "parentItem": "3W9YVN5L", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_url", "title": "Snapshot", "accessDate": "2020-05-26T14:32:32Z", "url": "https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01889194", "note": "", "contentType": "text/html", "charset": "utf-8", "filename": "hal-01889194.html", "md5": "57fbd0f0d053f68a95f48aad85eb4ac2", "mtime": 1590503552952, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-05-26T14:32:32Z", "dateModified": "2020-05-26T14:32:32Z" } }, { "key": "Z85Q9U2C", "version": 6511, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/Z85Q9U2C", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/Z85Q9U2C", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/3W9YVN5L", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "Z85Q9U2C", "version": 6511, "parentItem": "3W9YVN5L", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_url", "title": "Ibekwe-Sanjuan_Durampart_2018_Le pluralisme épistémologique et méthodologique en recherche scientifique.pdf", "accessDate": "2020-05-26T14:32:12Z", "url": "https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01889194/document", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Ibekwe-Sanjuan_Durampart_2018_Le pluralisme épistémologique et méthodologique en recherche scientifique.pdf", "md5": "8e7d3e5a74516a8d7c7805a5a96195d9", "mtime": 1590503532336, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-05-26T14:32:12Z", "dateModified": "2020-05-26T14:32:12Z" } }, { "key": "3W9YVN5L", "version": 6032, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/3W9YVN5L", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/3W9YVN5L", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Ibekwe-Sanjuan and Durampart", "parsedDate": "2018-05-01", "numChildren": 2 }, "data": { "key": "3W9YVN5L", "version": 6032, "itemType": "journalArticle", "title": "Le pluralisme épistémologique et méthodologique en recherche scientifique", "creators": [ { "creatorType": "author", "firstName": "Fidelia", "lastName": "Ibekwe-Sanjuan" }, { "creatorType": "author", "firstName": "Michel", "lastName": "Durampart" } ], "abstractNote": "Les objets d'étude dans les Sciences Humaines et Sociales (SHS) sont nécessairement complexes, multidimensionnels et imbriqués. Leur investigation sollicite les regards et les apports de théories épistémologiques différentes avec leurs méthodes adossées. Dès lors, on peut postuler que le pluralisme épistémologique et méthodologique est la norme plutôt que l'exception en SHS, et a fortiori dans les SIC (sciences de l'information et de la communication) qui est une interdiscipline, constituée de plusieurs disciplines ayant chacune sa tradition de recherche, ses paradigmes et ses méthodes. Les six contributions retenues dans ce numéro spécial abordent sous différents angles cette question épineuse mais passionnante des présupposés épistémologiques sous-jacents aux champs de recherche en SIC. Certaines contributions se sont employées à retracer la façon dont des concepts fondateurs, ou dits comme tels, sont rediscutés, repensés voire critiqués ou redéfinis par différentes communautés scientifiques qui constituent les SIC en France comme à l'étranger, d'autres se sont employées à démontrer comment des théories élaborées en dehors de la discipline ou comment des travaux d'auteurs importants situés en dehors des SIC peuvent néanmoins être fertiles pour certains champs des SIC.", "publicationTitle": "Les Cahiers du numérique", "publisher": "", "place": "", "date": "2018/05/01", "volume": "", "issue": "", "section": "", "partNumber": "", "partTitle": "", "pages": "11-30", "series": "", "seriesTitle": "", "seriesText": "", "journalAbbreviation": "", "DOI": "10.3166/LCN.11.4.1-n", "citationKey": "", "url": "https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01889194", "accessDate": "2020-05-26T14:32:05Z", "PMID": "", "PMCID": "", "ISSN": "", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "fr", "libraryCatalog": "hal.archives-ouvertes.fr", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "", "tags": [], "collections": [ "GVCZS65I" ], "relations": {}, "dateAdded": "2020-05-26T14:32:05Z", "dateModified": "2020-05-26T14:32:05Z" } }, { "key": "X9GPRHK8", "version": 5806, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/X9GPRHK8", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/X9GPRHK8", "type": "text/html" } }, "meta": { "creatorSummary": "Arnold", "parsedDate": "1999", "numChildren": 2 }, "data": { "key": "X9GPRHK8", "version": 5806, "itemType": "book", "title": "Affect In Language Learning", "creators": [ { "creatorType": "editor", "firstName": "Jane", "lastName": "Arnold" } ], "abstractNote": "The affective domain and the emotional factors which influence language learning have been of interest in the field of language teaching for a number of years. By proposing a holistic approach to the learning process, this volume takes the position that the language learning experience will be much more effective when both affect and cognition are considered. The eighteen chapters in the book discuss issues such as memory, anxiety, self-esteem, facilitation, autonomy, classroom activities, and assessment from the perspective of affect. Affect in Language Learning will be of interest to teachers-in-preparation, teachers, teacher educators, curriculum designers, programme administrators and researchers and to those second language teaching professionals who wish to improve language teaching through a greater awareness of the role affect plays.", "series": "", "seriesNumber": "", "volume": "", "numberOfVolumes": "", "edition": "", "date": "1999", "publisher": "Cambridge University Press", "place": "Cambridge", "originalDate": "", "originalPublisher": "", "originalPlace": "", "format": "", "numPages": "365", "ISBN": "978-0-521-65963-5", "DOI": "", "citationKey": "", "url": "", "accessDate": "", "ISSN": "", "archive": "", "archiveLocation": "", "shortTitle": "", "language": "en", "libraryCatalog": "Google Books", "callNumber": "", "rights": "", "extra": "", "tags": [ { "tag": "Affect (Psychology)", "type": 1 }, { "tag": "Foreign Language Study / English as a Second Language", "type": 1 }, { "tag": "Language Arts & Disciplines / Communication Studies", "type": 1 }, { "tag": "Language Arts & Disciplines / General", "type": 1 }, { "tag": "Language Arts & Disciplines / Linguistics / General", "type": 1 }, { "tag": "Language Arts & Disciplines / Linguistics / Psycholinguistics", "type": 1 }, { "tag": "Language Arts & Disciplines / Study & Teaching", "type": 1 }, { "tag": "Language and languages", "type": 1 }, { "tag": "Language and languages - Study and teaching - Psychological aspects", "type": 1 }, { "tag": "Language and languages/ Study and teaching/ Psychological aspects", "type": 1 }, { "tag": "Psychology / General", "type": 1 } ], "collections": [ "9D3GLRKN", "GVCZS65I", "INE86G8B", "MR8XEIIG" ], "relations": {}, "dateAdded": "2012-07-18T09:38:54Z", "dateModified": "2020-04-16T15:53:18Z" } }, { "key": "YTT8CD4C", "version": 6509, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/YTT8CD4C", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/YTT8CD4C", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/X9GPRHK8", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "YTT8CD4C", "version": 6509, "parentItem": "X9GPRHK8", "itemType": "attachment", "linkMode": "imported_file", "title": "Arnold_1999_Affect In Language Learning.pdf", "accessDate": "", "url": "", "note": "", "contentType": "application/pdf", "charset": "", "filename": "Arnold_1999_Affect In Language Learning.pdf", "md5": "a10aa5c5c44d766384a170c2d8a4d870", "mtime": 1587052210328, "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2020-04-16T15:50:02Z", "dateModified": "2020-04-16T15:50:12Z" } }, { "key": "WWZC3WKE", "version": 5618, "library": { "type": "user", "id": 87713, "name": "aquilario", "links": { "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario", "type": "text/html" } } }, "links": { "self": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/WWZC3WKE", "type": "application/json" }, "alternate": { "href": "https://www.zotero.org/aquilario/items/WWZC3WKE", "type": "text/html" }, "up": { "href": "https://api.zotero.org/users/87713/items/TPRGDT9I", "type": "application/json" } }, "meta": { "numChildren": 0 }, "data": { "key": "WWZC3WKE", "version": 5618, "parentItem": "TPRGDT9I", "itemType": "note", "note": "“Both Harvey Sacks and Emanuel Schegloff had been working with Erving Goffman as part of their graduate studies at the University of California at Berkeley, while Sacks had developed a working relationship with Harold Garfinkel at the University of California in Los Angeles. The insight that many issues that had been debated for centuries in the human sciences could be elucidated by paying close attention to the details of human interaction in situations of co-presence clearly reflected Goffman’s influence. But their approach to interaction differed from his as they were much more critical of the then current intellectual styles in sociology than Goffman ever was. In that respect, Harold Garfinkel’s efforts to build an ‘alternate sociology’ under the name of ‘ethnomethodology’ had a major impact on the intellectual particularities of what later became conversation analysis. To summarize in a few words, Garfinkel objected to the practice in sociology of studying the order in and of society through the conceptual ordering which sociologists had themselves applied, while ignoring this constitutive effect, as well as the constitutive activities of ordinary societal members. Therefore, the task of ethnomethodology was to study ‘members’ methods’, the everyday, ‘seen but unnoticed’ ways in which members of society, social scientists included, constituted the facts of society as part of their ordinary activities. In a sense, then, Sacks and Schegloff used Garfinkel’s program of an alternate sociology to study the kinds of phenomena that Goffman had put on the sociological agenda. In so doing, however, they developed a style of social research that was remarkably different from both sources, Goffman and Garfinkel.” (p. 1, manuscript1)
\n\n
“An essential part of the ethnomethodological program is the effort to study members’ practices as such, rather than some sociological work-up of their products, as in survey research tables or archived documents.” (p. 1)
\n\n
“[…] for Sacks, working with tape-recorded conversations had a kind of exemplary value of making the details of actual human action available for detailed scrutiny and formal analysis.” (p. 2)
\n\n
“[…] the main function of recordings is to provide access to the details of human conduct in general, and interaction in particular, in the first instance for the researcher, and secondly also to his or her audience. Recordings of human interaction are, in CA, not just listened to or looked at, they are also rendered in textual formats as ‘transcription’ [...]” (p. 2)
\n\n
“The purpose of the first two processes, i.e. recording and transcription, is to produce a non-perishable, transportable, and manageable representation […] to assist in the later following processes of understanding and analysis.” (p. 3)
\n\n
“[…] the inevitable reduction, simplification and idealization which are the effect of these processes, have to be considered in terms of the specific analytic interests that are brought to bear on the original. In other words, before discussing the cost of the inevitable losses which the two processes of recording and transcription bring about, one has to clarify which aspects, properties or features of the original will have to be analyzed and explicated. In short, one has to be clear about one’s analytic object […]” (p. 3)
\n\n
“The language of humans is of limited use in providing a recognizable image of calls and songs produced by birds. In the same vein, laughter done by humans seems to be difficult to ‘picture’ as well […]” (p. 5)
\n\n
“[…] to analyze the interaction taking place in greater depth, because it provides details of timing and inter-action that are not available in the first rendering. In the case at hand, she suggests, it does not seem to be an accident that the girl laughs through the obscenity, producing it in a suggestive but not well- [saut de page] articulated manner, while continuing afterwards in an undisturbed voice. Extending her argument, one can suggest that the standard orthography rendering of spoken interaction, i.e. in the language of writing, is a poor means to picture the hearably functioning details of that interaction.” (p. 5-6)
\n\n
“Any actually produced transcription is analyzable as a practical but always ambivalent solution to inescapable dilemma’s in transcription routines.
\nThe use of standard orthography, with more or less adaptations to display some of the properties of the actual speech production: ‘words-as-spoken’ versus ‘sounds-as-uttered’
\nThe use of mechanical timing devices for pauses, versus a reliance on informal procedures like counting syllables in muttered words, as an unavoidable subjective ‘measure’ that may take into account pace relativity
\nDecisions regarding formatting issues, for example line breaks to signal ‘describable actions’ versus a more continuous rendering.” (p. 6)
\n\n
“Whether we use CA of MCA or both, we start with an overhearers’ perspective and then try to use the information we are able to get to reconstruct the participants’ perspectives as enacted in the ‘overheard’ interaction. What we as analysts do, then, is trying to convince our readers of the plausibility of this action understanding and the analysis that is based on it, referring to the utterances’ properties foregrounded by our transcript’s details.” (p. 8)
\n\n
“It is, of course, quite often the case that a large part of the details given in a transcript included in a CA publication is not taken up in the analysis as represented in that publication. Some practitioners have suggested to make full transcripts during the exploratory stages of a project, and simplify these in specific publications, deleting details that have not been taken up. Others may argue, however, that by keeping such details, readers are given the means to do partly independent analyses of their own, and confront these with the ones offered by the author. The latter may, for instance, have given a particular analysis of the action performed by an utterance that has be produced in overlap with another. By noting the more or less exact point of overlap, a reader may find grounds to propose a different analysis, even when the point of overlap has not been discussed by the author.” (p. 10)
\n\n
“[…] transcription has various functions within the CA enterprise transcription has various functions within the CA enterprise: ‘making transcriptions helps to take note of particular phenomena, it serves to built an accessible data archive, and it provides an audience with a limited but useful access to the phenomena discussed in an analysis’ (Ten Have, 1999: 78). The first two functions are best fulfilled by making more or less ‘full’ transcripts, using the Jefferson conventions as a useful shopping list of phenomena that have been proved potentially significant within the CA tradition.” (p. 10)
\n\n
“[…] transcripts tend to be used when CA researchers are in a phase of searching for interesting phenomena to analyze, while tapes are the more trusted objects as it comes to proving one’s analyses […]” (p. 12)
\n\n
“A transcript, then, is no more than a practically useful rendering of a recording of an actual interactional event. What is left of the original is limited to what can be heard and/or seen on the tape. The process of transcription reduces most of the actually hearable sounds to recognizable words in the standardized written version of the language used on the tape, while also allowing to add to this reduced version a number of symbols that evoke those aspects of the hearable sounds that have in the CA tradition acquired a status of potential interactional relevance, and thereby analytic utility. Furthermore, a transcript may serve – when given with a playing of the audio or video record – to instruct an audience as to what is there to be heard on the tape. In fact, when working on the transcript, the researcher may become only gradually aware of what there is to be heard. The relationship between this after-the-fact constitution of the sense of an event, and the lived order of that event, is a problematic one. There are no final solutions to sense-making.” (p. 15)
\n1Article téléchargé à partir de http://www.paultenhave.nl/introduc.htm (page consultée le 15-02-2011).
\n“As conversation analysts, we analyze the sense-making practices that participants use to accomplish conversational actions, identities and roles. We study these practices by closely observing the details of the conduct of people in interaction as captured or rendered on videotape and/or audiotape recordings.” (p. 93)
\n\n
“[…] the conversation analytic program of research is built on close analysis of interactional data, for example, audio and videotapes of interaction. However, in some circumstances, using participants’ comments in conjunction with recordings of interactions provides the potential for enhancing one’s analytic claims and/or for opening up avenues for investigation that otherwise might go unnoticed.” (p. 93)
\n\n
“Collecting comments is consistent with an interest in the participants’ moment to moment understandings as both reflecting and shaping their interactional conduct.” (p. 95)
\n\n
“An alternative to concurrent verbalization is to have participants report the thoughts, interpretations, explanations, concerns, etc. that they experienced in an interaction when the interaction is finished. The obvious disadvantage to retrospective reporting is that many of the thoughts, reactions, interpretations, etc. that occurred during an interaction are unavailable for reporting when the interaction is over. With the aim of retrieving more of the stream of thoughts, reactions, interpretations, etc. that occur during an interaction, investigators simulate the experience of participating in an interaction with the experience of viewing the interaction on videotape.” (p 95)
\n\n
“Researchers invoke two explanations for how watching a videotape of an interaction gives participants access to the thoughts and feelings they had while engaged in the interaction: recollecting and re-experiencing. For researchers who see recollection as a mechanism for retrieval, watching the interaction on videotape is thought to provide cues to prompt the participant to recollect his or her previous thoughts and feelings. For those who see re-experiencing as the mechanism, watching the interaction on videotape is thought to allow the participant to become involved and react in ways that resonate with his or her previous reactions.” (p. 95)
\n\n
“Regardless of the choice of explanation, the primary purpose in collecting video stimulated comments is to gain access to the thoughts, feelings, concerns, interpretations, reactions, etc. that were oriented to by the participants during Event1. […] One approach is to treat ‘intentions’, ‘concerns’, ‘motives’, and other cognitive concepts as Members’ concepts. While performing conversational activities such as praising, blaming, complaining, disagreeing, challenging, etc., Members attribute ‘motives’ to their own and each other’s conduct, they read each other’s ‘intentions’, they state their ‘concerns’. This approach is consistent with a research program aimed at analyzing Members’ shared sense making practices.
\n”The second approach is to assume that cognitive phenomena such as understandings, aims and concerns exist and, at times, even influence the selection and employment of specific practices. This approach is consistent with a research program aimed both at analyzing how practices function and at understanding how actors come to employ particular practices over other practices. It is with this second approach to cognitive phenomena that I pursue an interest in supplementing analyses of interaction with video stimulated comments.” (p. 96)
\n\n
“Some researchers attempt to have the participants report only the thoughts and feelings that they experienced during Event1.” (p. 98)
\n\n
“When researchers attempt to ascertain the thoughts and feelings that the participants experienced during Event1, they design their instructions accordingly, e.g., by telling the, to stop the videotape anytime they recall having had a specific thought during the conversation […] Other researchers attempt to have participants serve as informants in whatever ways they can. This more open ethnographic approach recognizes that participants make different kinds of comments: they report on previous thoughts and reactions that they experienced during Event1, they make observations derived from viewing the videotape, they explain practices they assume are unfamiliar to outsiders, and/or they offer explanations of conduct designed specifically for the investigator. Ethnographically oriented investigators design their instructions so as to encourage a range of comments. Such instructions direct participants to address both the investigators’ interests and ‘anything else of interest’.” (p. 99)
\n\n
“One implication of eliciting a variety of kinds of comments is that on a case by case basis the investigator needs to assess the plausibility of whether the reported-on matter was likely to have been oriented to during Event1. […] there is good reason to conclude that the participants’ comments should not be read as representing or approximating the participants’ stream of thought during Event1.” (p. 100)
\n\n
“The video stimulated comments reported in published studies often consist of well-formed, coherent talk. It seems likely that whatever fleeting thoughts occur to participants as they interact, they are distinctly different from the thoughts and feelings as indicated in the comments. In the best case scenario, a comment would modify or transform and original thought yet still indicate something of it. Needless to say, there is no formula to determine what parts of the comment reflect Event1, versus Event2 thinking […]” (p. 100)
\n\n
“Langer (Langer, 1989) argues that people tend to be ‘mindless’ when activities are effortless and routine and ‘mindful’ when encountering a novel situation, when behaviour becomes effortful, when behaviour is interrupted by external factors that do not allow for its completion, when experiencing a negative or positive consequence that is sufficiently discrepant with the consequences of prior enactments of the same behaviour, and when the situation does not allow for sufficient involvement.” (p. 101)
\n\n
“[…] there is no simple correspondence between the matters to which the participants oriented while interacting and the matters on which the participants report in their comments.” (p. 101)
\n\n
“[…] some comments may be artifacts of watching the videotape.” (p. 101)
\n\n
“When making comments while watching Event1 on videotape, the participants know what is going to happen next. It is unclear how knowing the ending affects the matters on which the participants comment and the ways in which they shape what they report.” (p. 102)
\n\n
“[…] participants may not be able to, or may elect not to, talk about the matters to which they oriented during an interaction. […] the matters about which the participants report, as well as how they shape the reports, may be ‘recipient designed’, that is, shaped for the investigators with whom they interacted during the video session. […] participants may make comments while watching the video that have no bearing on matters experienced during Event1.
\nThese challenges should encourage investigators to treat participants’ comments as complex products that may point to matters from Event1 and/or may be shaped for the investigator co-present in Event2 and/or may be an artifact of viewing the videotape. When attempting to draw inferences about matters to which a participant possibly or probably oriented, an investigator should consider at the very least how and possibly why the reported matter became a reportable matter during Event2.” (p. 102)
\n\n
“Participants’ comments may serve as suggestions of places in the interaction for close investigation; they may help us to understand the bases of puzzling patterns of interactive conduct; they may serve as correctives of inferences we may be making about the apparent aims, concerns, or understandings of the participants; they may serve as confirmatory evidence for claims about the functions of features of discourse, and they may lead us to investigate possible instances of conduct standing in place of possibly withheld actions.” (p. 112)
\n\n
”[…] there is an inclination to take a participant’s report on face value and not see how the comment came to be produced on the occasion in which it was offered and what the speaker might have been doing with it. Moreover, there is a temptation to treat the inferred interpretation, aim, or concern as stable and explanatory rather than as shifting, amorphous, or however else it may be manifest.” (p. 112)
\n\n
“[…] analytic observations come from very close attention to the details of interactional conduct. Without that close attention to detail, we do not happen upon the puzzles and surprises that are so much a part of our work. If using participants’ comments leads an investigator to attend to the comments over the interaction, far more is lost than can possibly be gained.” (p. 113)
", "tags": [], "relations": {}, "dateAdded": "2018-03-18T12:11:57Z", "dateModified": "2020-02-25T11:12:47Z" } } ]