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            "note": "<p>Il est question dans cet article de \"<strong>jeux de rôles en ligne massivement multijoueurs</strong>\" (<strong>mondes virtuels</strong>), Dark Age of Camelot en l'occurence, qui se trouvent <strong>à la croisée des jeux vidéos, des jeux de rôle et d'Internet</strong>. Les joueurs mènent une deuxième vie numérique et utilisent des avatars et des pseudos.</p>\n<p>La question posée est relative à la nature des apprentissages : <strong>qu'apprend-on et comment apprend-on dans ces univers ?</strong></p>\n<p>Dans ces communautés de pratique, <strong>l'apprentissage est perçu comme un jeu</strong>, il est fait de rites et peut être rapproché de ce qui se passe dans le compagnonnage.</p>\n<p>Il s'agit d'un monde persistent : le jeu évolue même si le joueur est absent, le pesonnage est en veille, mais le jeu continue quand même.</p>\n<p>3 types de jeux sont références :</p>\n<ul>\n<li>l'agon collaboratif ;</li>\n<li>l'agon compétitif ;</li>\n<li>le mimicry (ou roleplay) : séances de formation organisées par les joueurs les plus expérimentés.</li>\n</ul>\n<p><strong>Les guildes </strong>:</p>\n<ul>\n<li>communauté virtuelle ;</li>\n<li>parrainage et cooptation ;</li>\n<li>grades et hiérarchie ;</li>\n<li>compagnonage / tutorat / mentor</li>\n<li>circulation des savoirs dans ces guildes.</li>\n</ul>\n<p>=&gt; <strong>apprentissage collatéraux</strong>, liés au <strong>métajeu</strong>. Les savoirs peuvent être techniques, sociaux, minuscules</p>\n<p>cf Lave et l<strong>'apprentissage situé </strong>: l'apprentissage est pour Lave un processus de participation à des pratiques sociales (p. 83)</p>\n<p> </p>\n<p>Continuum entre jeu / sérieu et entre formel / informel. Bien qu'il s'agisse de jeu, il n'y a pas absence d'intention éducative : les mentors veulent enseigner leur expérience dans ces guildes.</p>\n<p><strong>Il y a un dispositif formel d'apprentissage ET un rapport informel au dispositif</strong></p>\n<p> </p>\n<p><strong>Et Internet</strong> ? Il peut être considéré comme un jeu aussi, il développe des formes d'apprentissage situé et des communautés de pratique, il possède des caractéristiques communes avec le jeu :</p>\n<ul>\n<li>relations \"mise à distance\"</li>\n<li>plus ou moins asynchrone</li>\n<li>avatars / pseudos</li>\n<li>dimension fictive</li>\n</ul>",
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            "note": "<blockquote>« Avoir conscience du rôle essentiel de l’enseignant ou du formateur et être prêt à perdre son « pouvoir » d’enseignant.</blockquote>\n<blockquote>On ne distribue plus les connaissances, on accompagne plutôt les élèves dans leurs découvertes. D’enseignant, on devient animateur, meneur de jeu ... il faut donc coiffer une autre casquette, éviter de créer une trop grande distance entre vous et le groupe d’élèves. Et, même si l’on voit comment les élèves devraient s’y prendre, rester très discret pendant le temps de jeu, consacré à une observation dont les éléments seront utilisés au moment du débriefing. »</blockquote>\n<p style=\"margin-bottom:0cm;\">Mais dans une visée pédagogique, le jeu n'est pas une fin en soi, et il est nécessaire d'avoir un avant-jeu et un après-jeu pour favoriser l'analyse reflexive et les compétences méta.</p>\n<p style=\"margin-bottom:0cm;\"> </p>\n\n<blockquote>« Introduire du jeu dans la pédagogie, c’est vouloir mêler plaisir et travail... or ce ne sont pas là des notions que le sens commun ni les enseignants rapprochent volontiers, du moins en France et à notre époque. Empreints d’une solide tradition judéo-chrétienne, nous avons intégré le fait que l’on gagne son pain à la sueur de son front et que la connaissance est d’abord le fruit d’un effort. »</blockquote>\n<p style=\"margin-bottom:0cm;\">C'est ce qu'écrivait en décembre 2006 Chantal Barthélémy-Ruiz en introduction de son article dans les cahiers pédagogiques. D'ailleurs, le jeu est souvent marginal à l'école, même s'il est bien plus présent en maternelle que dans les autres niveaux de classe. Le jeu fait bien souvent son apparition le jours ou les jours précédant la sortie scolaire, comme si ce n'était déjà plus l'école et que l'on pouvait donc s'amuser un peu</p>",
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            "note": "<p>Brougère marque une rupture dans le rapport entre jeu et éducation avec l'arrivée du <strong>Romantisme </strong>(XIXème siècle), qui amène à une <strong>nouvelle conception de l'enfant et de la nature </strong>(voir les écrits de Rousseau)</p>\n<p>Dans l'esprit de tout un chacun, <strong>le jeu s'oppose \"naturellement\" au travail et au sérieux.</strong> Or le jeu est un élément important à l'école, notamment l'école maternelle (le livre porte essentiellement sur l'école maternelle)</p>\n<p>Brougère fait un rapide historique du jeu à travers l'histoire : les jeux dans la Rome antique, dans la Grèce antique et enfin chez les Astèques. Puis il termine sur les temps modernes en Europe, ou la frivolité du jeu s'oppose au travail sérieux.</p>\n<p>il y a une <strong>relation traditionnelle entre jeu et éducation</strong>, mais la nature de cette relation a profondément évolué. Au départ, le jeu était utilisé soit comme <strong>récréation </strong>(pour que le corps reprenne de l'énergie) soit comme une <strong>ruse </strong>(pour amener les enfants à accomplir des tâches éducatives). Le jeu était alors \"au service de la bonne cause\", mais il n'était pas bon en lui-même, il n'était pas éducatif. Avec Pauline Kergomard, le jeu arrive au <strong>centre de la pédagogie</strong>. Jeanine Girard, en 1911, va amener la notion de <strong>jeu éducatif</strong>. C'est à cette période (début XXè) que des éditeurs (Nathan) donnent aussi une nouvelle place au jeu. Il est intéressant de noter que les <strong>Instructions Officielles</strong> entre 1921 et 1977 n'ont pas beaucoup évolué en ce qui concerne l'approche du jeu : elles parlent d'<em>exercices</em> et non pas de <em>jeu</em>.</p>\n<p>Aparrait pendant cette période la notion de <strong><em>travail-jeu</em></strong>, qui vise une production (ce qui n'est pas le cas du jeu, qui se suffit à lui-même) (voir Cousinet, Freinet, Dewey, Montessori, Decroly, l'éducation nouvelle...)</p>\n<p>Le <strong>romantisme </strong>apporte une autre vision, dans laquelle le<strong> jeu est une activité sérieuse</strong> (voir <em>La Levana </em>(traité d'écucation)écrit en 1807 et les écrits de Rousseau). Ensuite, les apports scientifiques de la fin du XIXè et du début du XXè (biologie, anthropologie) vont développer plusieurs théories (l'apport de Darwin est important) :</p>\n<ul><li>\n<p>récapitulation (cf Piaget)</p>\n</li>\n<li>\n<p>théorie du pré-exercice (Groos, Preyer)</p>\n</li>\n<li>\n<p>la psychanalyse va aussi s'en emparer (Freud, Klein, Winnicot,...)</p>\n</li>\n</ul><p>Brougère termine par le jeu à l'école maternelle. Les instructions officielles de 1977 redonnent de l'importance au jeu, celles de 1986 changent de perspective en reconnaissant à l'école maternelle un statut scolaire. Dans cette éducation pré-scolaire, le jeu est toléré, mais dans un espace contrôlé.</p>\n<p><strong>Brougère défint le jeu par 3 aspects :</strong></p>\n<ul><li>existence d'une règle ;</li>\n<li>incertitude ;</li>\n<li>frivolité.</li>\n</ul><p>Pour lui, il ne faut pas confondre <strong><em>attitude ludique</em> et <em>situation ludique</em></strong>. Le jeu est la rencontre entre ces deux aspects (il faut un jeu + un joueur)</p>\n<p> </p>\n<p><strong>Quelques citations</strong></p>\n<p style=\"padding-left:30px;\">« Et cette frivolité est sans doute ce qui apparaît le plus contradictoire avec le sérieux de l'acte éducatif. Mais le paradoxe est bien là : supprimer la frivolité, c'est prendre le risque de faire également disparaître le jeu. Le sérieux tue le jeu, mais la frivolité est ce qui permet au jeu de rejoindre dans ses effets une action éducative sérieuse, parce que l'absence de conséquence offre à l'enfant un espace spécifique d'expérience. » p.271</p>\n<p> </p>\n<p style=\"padding-left:30px;\"> </p>",
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