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Notes de lecture

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La scolarisation des enfants handicapés n'est pas une chose nouvelle en France (voir les lois de 1909, l'intégration des sourds, puis des aveugles, et des arriérés, etc.). On parle du pari de l'éducabilité.

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Mais il s'agit d'éducation séparée, y compris dans les années 60 : IME, classes spéciales au sein de l'EN, mais distinctes.

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Il faut attendre les années 70 pour que que l'on pense l'éducation des handicapés autrement que par la séparation (mesures d'adaptation). La loi de 1975 est décisive, ce n'est que dans les années 80 que l'école.

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La classification de l'OMS modifie les représentations du handicap.

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« Pour la même déficience, on est plus ou moins handicapé dans les actes de la vie quotidienne, selon les barrières qui sont posées face à l'accomplissement de certains rôles (au travail, dans les déplacements, ...) ».

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Importance primordiale des interactions entre les facteurs individuels et et les facteurs contextuels. D'où l'importance de l'éducation !

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D'où l'apparition des mots \"inclusion\" et \"besoin éducatif particulier\" :

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« La notion de \"besoin éducatif particulier\" tend à se subrtistuer à celle d'\"handicapé\", car celle-ci reste tout à fait insuffisante pour comprendre les besoins d'apprentissage ou d'aide d'un enfant, fût-il atteint d'une déficience avérée ».

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La loi de 2005 favorise la scolarisation des enfants handicapés dans l'école de secteur et diminue celle-ci dans les structures spécialisées. Il y a une volonté inclusive certaine de la part des pouvoirs publics, mais il y a cependant quelques difficultés à gérer pour les enseignants.

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Il en ressort que la formation des enseignants, de personnels d'aide est cruciale pour favoriser  des « cultures partagées » et de « nouvelles professionalités »

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Notes de lecture

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Evolution de la façon dont est perçu le handicap. La notion d'inclusion remplace celle d'intégration. Cela signifie que la société doit s'adapter pour permettre à chaque personne handicapée de s'insérer ; les personnes handicapées doivent pouvoir vivre une vie de qualité, avoir accès aux transports, aux activités de loisirs, à une vie sexuelle, etc.

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Le problème n'est pas un problème médical mais sociétal. Il y a même des affirmations identitaires, allant jusqu'à affirmer la fierté d'être handicapé => une certaine forme de communautarisme apparait. Il en va de même pour une \"culture handicapée\", notamment pour les sourds.

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Notes de lecture

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Pour l’auteure, « si l’ensemble de la population a relevé son niveau d’instruction, même les secteurs les plus défavorisés, ces efforts n’ont obtenu que peu de résultats ». Une nouvelle étape doit être franchie depuis l’arrivée des TIC. Il faut développer plusieurs point de vue pour parler d’éducation pour l’inclusion (ces points sont abordés en fin d’article) :

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Sans que le vocable soit utilisé, la question de l’inclusion existe depuis l’origine des systèmes scolaires. L’école s’est beaucoup développée avec l’avènement de la société industrielle (début du XVIIIe siècle) qui a fabriqué des exclus (les personnes qui ne s’inséraient pas dans le nouveau système économique). En parallèle sont apparues des lois qui avaient pour but de pallier ces problèmes et ont permis des progrès sociaux.

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La perception sociale de la pauvreté a fortement évoluée à cette période (auparavant, le pauvre faisait quand même partie d’un tissu social et restait intégré à la société). Là, les pauvres deviennent des exclus.

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Il existe deux aspects de l’inclusion, qui s’ils étaient confondus au début, sont très distincts actuellement :

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En effet, l’intégration dans le système éducatif a connu des progrès très importants, notamment depuis les années 90, mais pour autant, ses limites sont indéniables : tous les élèves n’ont pas les mêmes chances de vivre et se développer en société dans un monde complexe. « Cela veut dire qu’aujourd’hui, inclure requiert non seulement d’offrir des places à l’école, mais aussi de garantir, à tous les élèves, la possibilité d’un apprentissage utile » (p.65)

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L’exclusion s’est donc développée, et corollairement l’aggravation de la pauvreté. Braslavsky (1985) distingue trois types de marginalisation éducative :

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« L’“éducation pour tous” a fini par signifier une“éducation différente pour tous” » (p. 66)

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« Ces mécanismes de marginalisation sociale acquièrent aujourd’hui une grande importance face à la « société de la connaissance » puisque les aptitudes et les compétences qui sont acquises comme produits du passage dans le système éducatif sont toujours plus stratégiques »

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Pourtant, le pari de l’éducation est toujours d’actualité pour « aider les individus à construire une société plus intégrée, plus juste et plus démocratique ».

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Dès le début des systèmes scolaires, la finalité de l’école était de favoriser la mobilité sociale, en mettant donc en place un mécanisme de sélection sociale, favorisant ainsi l’exclusion de certains.

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Notes de lectures

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Le système finlandais associe la qualité de l’enseignement avec l’équité et l’égalité pour les étudiants. « L’éducation spéciale est considérée comme un aspect important, mais non dominant, des politiques d’inclusion de la Finlande » .

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« Par inclusion, nous entendons non seulement l’égalité des chances dans l’éducation, mais aussi des stratégies, des structures et des modalités de fonctionnement qui garantissent un apprentissage réussi de tous les étudiants. »

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La Finlande obtient les meilleurs résultats dans les enquêtes internationales. Les résultats sont relativement équitables, le travail est efficace, le temps consacré à l’apprentissage est dans la moyenne, comme les dépenses éducatives. Peu d’écart entre les meilleurs et les élèves les plus en difficultés.

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« L’école polyvalente finlandaise, qui ne sélectionne pas les élèves, semble obtenir un niveau élevé à la fois de qualité et d’égalité, ce qui favorise la cohésion sociale (Arinen & Karjalainen, 2007 ; Välijärvi et al. 2002 : Välijärvi, 2003) »

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citation de Arinen et Karjalainen (2007, p. 69)

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« Même les apprenants finlandais les plus faibles sont d’excellents étudiants quand on les compare à d’autres pays. Ainsi les bons résultats des écoles finlandaises sont fondés sur le succès de tous les étudiants. Les résultats n’ont pas été atteints en scolarisant les apprenants qui ont des besoins spéciaux et ceux qui apprennent plus lentement dans des écoles séparées, mais en les faisant entrer dans des classes et des écoles ordinaires. La principale caractéristique du système est l’école polyvalente équitable qui bénéficie à tous les étudiants sur un pied d’égalité »

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Si l’inclusion concernent davantage les enfants en difficulté d’apprentissage et d’autres handicaps, il est en néanmoins en train d’évoluer. La priorité porte « sur la manière d’aider chaque enfant à apprendre avec succès ». On retrouve ici les définition données au niveau international par l’UNESCO.

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La Finlande s’inscrit dans le mouvement de l’EPT et de la Convention relative aux droits des personnes handicapées de 2006.

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L’inclusion en Finlande vise à :

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Un large consensus sur l’inclusion s’est instauré en Finlande.

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L’éducation spéciale, si elle est encore bien présente (et parfois nécessaire), est en recul car elle a tendance à renforcer l’exclusion.

\n

Il existe quand même des différences entre écoles, dans la mesure où il y a une très grande autonomie locale. Il y a donc divers degrés d’inclusion.

\n

La formation des enseignants est un élément primordial de la réussite de l’inclusion : « Puisque les attitudes et les compétences des enseignants sont jugées essentielles pour appliquer les politiques d’inclusion, la qualité de la formation des enseignants est déterminante pour développer l’éducation (Moberg, 2001 ; Pinola, 2008). »

\n

« en Finlande comme ailleurs dans le monde, l’inclusion est un processus permanent qui consiste à lever les obstacles, à desservir les élèves et à apprendre, à l’école comme dans la société (Ministère de l’éducation, 2007). »

\n

Les étapes de l’inclusion

\n

« L’UNESCO (2008) souligne que l’inclusion est un processus qui répond aux différents besoins de tous les apprenants, en augmentant la participation dans l’éducation, la formation, la culture et la communauté, tout en évitant la ségrégation et l’aliénation dans les écoles et dans l’ensemble de la société »

\n

D’après Cox (2007) ,il y a 3 étapes par lesquelles les pays doivent passer :

\n
    \n
  1. \n

    garantir l’accès à l’éducation à tous (études de \tbase) (à partir de 1921 en Finlande)

    \n
    2. \n
  2. \n

    améliorer la qualité de l’instruction et prolonger le \ttemps passé à l’école (« améliorer le curriculum, la \tformation des enseignants et le matériel d’apprentissage. ») \t(à partir des années 60 et 70)

    \n
    3. \n
  3. \n

    lever les obstacles à l’apprentissage (il faut \td »évelopper des environnements d’apprentissage \tacceptables, favoriser une coopération entre différents \tprofessionnels et des procédures de travail positives, mettre en \tœuvre des pédagogies fondées sur l’inclusion et la \tcollaboration ») (à partir des années 90)

    \n
    4. \n
\n

p.121

\n

« Les faits que nous avons présentés ici nous permettent d’affirmer que l’éducation pour l’inclusion est fermement établie en Finlande »

\n

« Nos points forts semblent être : la cohérence et la souplesse de nos systèmes éducatifs ; une bonne direction pédagogique ; une forte participation des étudiants ; des enseignants bien formés, qui sont des praticiens réfléchis et nouent des relations chaleureuses avec leurs étudiants ; et une approche collective et multiprofessionnelle de l’éducation pour l’inclusion »

\n

Les auteurs mentionnent 5 conditions pour l’inclusion :

\n
    \n
  1. \n

    partager des valeurs de la société

    \n
    2. \n
  2. \n

    tous les enfants doivent être scolarisés (« Si les \tenfants redoublent, ils représentent un fardeau économique pour la \tsociété et peuvent se sentir victimes de ségrégation »)

    \n
    3. \n
  3. \n

    volonté conjointe et une culture opérationnelle commune

    \n
    4. \n
  4. \n

    approches positives des enseignants et solides compétences \tprofessionnelles (« Ils ne doivent pas être surchargés avec \tdes tests, des évaluations ou des inspections qui absorbent du \ttemps et des ressources. Au contraire, ils ont besoin d’une \tformation initiale de qualité, et des possibilités de poursuivre \tleur développement professionnel, grâce à la formation en cours \td’emploi et la création de réseaux avec d’autres enseignants. \tEnfin, le curriculum doit exprimer les valeurs pour l’inclusion \tfondamentales »

    \n
    5. \n
  5. \n

    Les valeurs pour l’inclusion fondamentales de l’éducation \tdoivent être inscrites dans les curricula.

    \n
    6. \n
\n



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Notes de lecture

\n

L'école unique est plus égalitaire que l'école à filières. 3 modèles d'écoles uniques (selon Nathalie Mons) :

\n\n

Il apparaît que c'est le 2è modèle qui est plus favorable aux élèves handicapés

\n

En France, la concurrence croissante entre établissement ne va pas favoriser l'égalité et l'équité (cf « égaux mais séparés »). La crise financière na va pas favoriser l'équité non plus

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Notes de lectures

\n

article qui relate une expérience d'accueil d'enfants en situation de handicap dans une école maternelle.

\n

Un démarche inclusive implique nécessaire qu'il y ait construction du travail en équipe au sein de l'établissement. La collaboration de tous est nécessaire. Le rôle de la direction s'avère primordial pour mener à bien l'inclusion des enfants, mais aussi celui d'un accompagnement pour faire progresser dans sa réflexion pédagogique

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Notes de lecture

\n

Point de vue d'un médecin de réadaptation fonctionnelle

\n

Le concept de BEP est un concept pédagogique qui ouvre un accès égal à des aides différenciées aussi bien aux élèves en difficultés (40% des enfants) qu'aux enfants handicapés (5%)

\n

Apparition du concept de BEP dans les années 75-78 en Angleterre par Seamus Hegarty et M. Warnock sous le terme de « special educational needs ». Adopté dans la foulée aux USA

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Définition des termes « besoins » (ce qui est nécessaire à la vie), « éducatif » (apprentissages, connaissances) et « particulier » (ce qui appartient en propre àune personnes)

\n

Le concept de BEP s'est rapidement imposé dans la plupart des pays « pragmatiques », mais pas en France « où les cloisonements conceptuels et réglementaires se maintiennent »

\n

 

\n

En France :

\n

la loi de 1975 introduit une confusion entre « handicap » et « déficience » en excluant de son champ les maladies graves ou chroniques, notamment les TED

\n

La loi de 2005 élargit un peu le champ du handicap (maladies chroniques, dys) mais laisse de côté les enfants en grand échec scolaire. De plus, « les commissions de criconscription chargées de la prévention, des remédiations et du maintien à l'école ont été dissoutes ». D'après le rapport de la haute autorité de l'éducation (27 août 2007) 40% des enfants sortant de CM2 sont en échec scolaire. Ce sont des enfants à BEP, mais qui ne présentent pas de déficience, ils ne relèvent pas du champ du handicap

\n

Les décrets d'application de la loi de 2005 imposent la scolarisation des enfants handicapés, les BEP sont rarement mentionnés. La confusion est entretenue entre BEP et handicap.

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D'après l'auteure, la loi est beaucoup trop restrictive et laisse de côté bon nombre d'enfants. L'égalité des chances est mise en avant dans cette loi, alors même qu'elle aggrave les inégalités entre élèves

\n

Le concept de BEP est un concept pragmatique et pédagogique. Il permet de s'adapter au mieux aux besoins (évolutifs) de chaque élève. Il est urgent que nous nous rapprochions des pays qui ont déjà adopté cette manière de voir.

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Notes de lecture

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Pour l'auteur, l'inclusion englobe tous les enfants et toutes les communautés, et pas seulement les enfants en situation de handicap.

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Étude de cas d'une école inclusive en GB

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Notes de lecture

\n

L'inclusion ne va pas de soi, elle n'est pas un état mais un processus, une construction.

\n

L'UNESCO, l'OCDE et l'Europe ont donné une légitimité forte au concept d'éducation inclusive et d'inclusion scolaire (inclusion, BEP, non-discrimination).

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L'éthymologie du mot « inclusion » est intéressante : le mot vient de l'idée de cloture. Il faut penser que l'on peut inclure tout en excluant (cf les « exclus de l'intérieur »)

\n

D'après des témoignages rapportés dans cet article, il ne peut y avoir inclusio que s'il y a eu intégration au préalable.

\n

Une des difficultés majeures dans le système éducatif français, c'est la non continuité entre le primaire et le secondaire.

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Notes de lecture

\n

Il est question dans cet ouvrage d'éducation inclusive et d'inclusion (ndm : pas de mention d'éducation pour l'inclusion).

\n

Il est intéressant de regarder ce qui se passe dans les pays étrangers. Il apparaît des différences notoires de situations d'un pays à l'autre. L'Italie, la Suède et le Brésil ont pris le pas de l'inclusion il y a déjà longtemps (années 60 ou 70), alors que la France, le Portugal et le Royaume-Uni l'ont pris plus tard, sans pour autant que l'inclusion soit encore entrée dans les moeurs. D'autres pays, tels le Japon et surtout la Lituanie ont une approche plus réductrice de l'inclusion

\n

Italie, Suède et Brésil

\n

Italie et Suède : pays en avance dans leur législation (77 pour l'Italie, professeurs de soutien, intégration scolaire, etc.) (pour la Suède, politique de normalisation et de désinstitutionnalisation dès les années 60.

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le Brésil lui, veut développer uen politique générale d'inclusion, au niveau de la société, pas seulement pour la scolarisation des enfants handicapés. L'intégration n'est plus vue comme étant positive, ils parlent résolument d'inclusion, et le terme « besoin éducatif particulier » s'est naturellement imposé, même si le domaine du « spécialisé » existe toujours dans ce pays.

\n

France, Portugal et Royaume-Uni

\n

Le Portugal et la France ont pris leurs distance par rapport au domaine médical en adoptant le modèle de la CIF (Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, 2001), mais la France n'est pas encore entrée dans l'éducation inclusive, notamment parce que « son système n'a pas mis en oeuvre ce “processus d'adaptation réciproque” qui nécessite la différentiation des enseignements et l'individualisation des apprentissages ».

\n

Il en va de même au Portugal où l'approche pédagogique prend le pas sur l'approche médicale. Le Portugal met l'accent sur la formation des enseignants et sur la banalisation de la scolarisation des élèves handicapés.

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La notion de BEP s'impose peu à peu et concerne en fait tous les élèves « en situation de difficulté » (expression suédoise)

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Le Royaume-Uni quant à lui présente une image contrastée selon les régions.

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Japon

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Le Japon a pris aussi le chemin de l'inclusion en mettant en place un enseignement de soutien spécialisé à l'intérieur des classes ordinaires. Mais le système est très libéralisé et il est demandé aux enseignants de former des élites de plus en plus performantes.

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Lituanie

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la terminologie est toujours fortement discriminatoire et s'inscrit dans une histoire totalitaire. Ils ont une approche très réductrice de l'inclusion

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notes de lecture

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Depuis les années 70 s’opère un changement de paradigme : on est passé d’une logique de filières (séparées, telles qu’elles avaient été mises en place en 1909) à une logique de parcours. On s’occupe de « besoins éducatifs particuliers » (terme venu du rapport Warnock en 1978 au Royaume Uni).

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En France, en 1970, sont créées les GAPP (Groupes d’aide psychopédagogiques) et les classes d’adaptation. Les enfants sont pris en charge par 3 personnes (un psychologue et deux rééducateurs) et sont dans une classe à part. En 1990, une nouvelle conception apparaît avec la création des RASED (Réseau d’aide spécialisée aux enfants en difficulté). Les professionnels travaillent en réseau avec les maitres. Les enfants sont scolarisés dans une classe « classique ». La prise en charge des enfants en situation de handicap est inscrite au projet d’école et concerne toute l’équipe pédagogique. La notion de différenciation pédagogique s’impose.

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Les aides proposées sont de trois ordres :

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De nouvelles structures d’accueil voient le jour :les CLIS (1er degré) et les UPI (2nd degré, à partir de 1995, mais elles sont peu développées). Certains enfants handicapés sont aussi accueillis en SEGPA (qui ne relève pas du champ du handicap a priori), faute de place dans les UPI.

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D’autres dispositifs d’accueil des enfants et adolescents présentant des besoins éducatifs spécifiques existent aussi : dans le secteur médico social, dans le secteur socio-éducatif et dans le secteur sanitaire.

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