Adaptation des programmes d'hist-géo pour l'outremer
\nInterview Hagnrelle
\nL'adaptation des programmes d'histoire et géographie
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Interview de Michel HAGNERELLE, doyen de l'IGEN d'histoire et géographie
(mardi 25 octobre 2016 – lycée Bellepierre)
L’inspection générale a été chargée de la réflexion en 1999. Il s’agit donc d’une demande institutionnelle. Michel Hagnerelle était déjà IG en 1999 au moment du débat sur les adaptations de programmes, mais à l’époque le doyen est Dominique Borne qui a su mener l’affaire avec précaution et a veillé à aplanir les choses.
La demande vient à l’origine de la Guadeloupe et du groupe antillais. Le but était de calmer les enjeux politiques et de reconnaitre la légitimité des réalités locales.
Dans le BO de 2000, il s’agit de répondre aux spécificités locales dans le cadre de programmes qui restent strictement nationaux. Seuls l’histoire et la géo sont concernés, pas l’éducation civique. Hagnerelle reconnaît – en creux - que d’autres disciplines auraient pu être intégrée au projet. C’est un point intéressant sur lequel nous pourrions également travailler. Les adaptations limitaient les choix pédagogiques. Jean-Paul Benteux reconnaît que certains enseignants pratiquaient déjà ces adaptations. Autre point intéressant si on émet l’hypothèse que ces adaptations ont pu également avoir pour but de limiter certaines pratiques.
On n’inclut pas les TOM ni le primaire, mais on prévoit des sujets possibles pour les classes à examen. L’exclusion du primaire peut s’expliquer par le fait que, jusqu’à la réforme de 2002, les programmes restent vagues et peu suivis. Nous pouvons émettre l’hypothèse d’une finalité de l’enseignement différente pour le primaire avec le logique patrimoniale nationale. Peut-être s’agit-il également d’évoquer l’absence d’interlocuteurs pour le primaire qui aurait permis d’élargir les adaptations à l’ensemble des niveaux. La peur, peut-être aussi, de provoquer un besoin de formation pour les professeurs des écoles qui sont par principe non spécialisés.
A posteriori on peut dire que la loi de 2000 a nourri l’inscription des DOM dans les programmes à étude de l’outre-mer pour tous les élèves y compris en métropole. Sur ce point, l’inspection n’a pas intégré l’idée d’une pression des lobbies d’outremer et notamment du comité sur l’histoire et la mémoire de l’esclavage. De même, il a fallu rappeler l’importance de la célébration du 150ème anniversaire de l’abolition de l’esclavage et la floraison dans les DOM d’ouvrages à vocation pédagogique qui ne respectaient pas forcément les adaptations de programme.
Le but est d’abord politique = calmer le jeu politique introduit par la loi sur l’outre-mer et l’élan suscité après les commémorations de l’abolition de l’esclavage en 1998
Un cadrage strict est fait par les IPR pour limiter les libertés prises par certains enseignants sur le terrain dans quelques établissements.
La demande semble avoir été satisfaite : dans les années 2000 aucune demande supplémentaire d’adaptations. L’inspection ne précise explicitement pas si les lobbies sont intervenus. Pas d’intervention des lobbies ultra-marins sur cette question. Une QSV qui n’en est finalement plus vraiment une ? Consensus apparent. L’inspection a également reconnu qu’il n’y avait pas eu de véritable réflexion autour des notions d’aménagements ou adaptations. Le terme d’adaptation paraissait neutre. Il restait également dans une logique de programmes nationaux. Il n’y avait pas d’entrée pédagogique d’où le choix du terme d’adaptation et non pas celui de la contextualisation. Ce qui semble être aujourd’hui le cas. L’inspection n’a pas su justifier le fait que la constitution de ces adaptations n’avait l’objet d’aucune labellisation scientifique. Les IPR ont pris à leur compte cette labellisation. C’est un peu curieux si on considère comme Hagnerelle l’a déclaré que les intérêts pédagogiques n’étaient pas prioritaires. Si les enjeux politiques l’étaient, une démarche consensuelle aurait peut-être voulu une intervention des spécialistes des questions sur les thèmes retenus. D’ailleurs, l’un des sujets proposé au BAC sur la départementalisation avait fait un tollé chez certains parents. Situation à laquelle, il semblait délicat de répondre sans caution scientifique. De même, Hagnerelle a été évasif sur notre interrogation concernant la procédure employée qui ne reprend pas celle habituellement employée pour les programmes nationaux. La machine à produire des programmes a donc été adaptée. Jean-Paul Bentheux l’a justifié pour la dernière mouture en précisant qu’il s’agissait seulement un problème de temps.
Actualisation des programmes élargie aux COM (Polynésie, Wallis et Futuna, Nouvelle Calédonie). Il s’agit de donner un signe politique sous la responsabilité des vice-recteurs.
Rôle pionnier de Michel Lextreyt dans les années 1990-2000 : Agrégé de géographie, il est inspecteur d’Académie et inspecteur pédagogique régional en résidence à Tahiti. Il est l’auteur de nombreuses publications sur le Pacifique et assure régulièrement des cours sur l’Océanie à l’université de Polynésie française. Quand Michel Lextreyt, agrégé de géographie, est arrivé en 1983 en Polynésie française en tant que professeur d’histoire-géographie au lycée Paul Gauguin, les programmes de la discipline n’intégraient pas encore le contexte polynésien et océanien. Très rapidement et en lien avec l’évolution statutaire de la Polynésie française, la nécessité d’enseigner aux élèves polynésiens leur histoire et leur espace est apparue. Michel Lextreyt s’est alors engagé avec force et conviction dans ce chantier. Il a entamé avec d’autres passionnés une série de travaux scientifiques et didactiques pour écrire l’histoire et la géographie de la Polynésie française et du Pacifique. De nombreux ouvrages en sont témoins dans les salles de classe du premier comme du second degré, dans les CDI, sur les bureaux des enseignants, dans les bibliothèques de ceux qui s’intéressent à la Polynésie française et à l’Océanie. C’est à partir de la fin des années 1980 que, grâce à toutes ces productions, l’aventure, parfois complexe, des adaptations de programmes scolaires en histoire et géographie a débuté, avec en tête Michel Lextreyt. Pionnier, il a convaincu les institutions de l’État et du pays. En 1990, après deux années de stage en métropole, il s’installe au vice-rectorat en tant qu’inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional en histoire et géographie. Il va alors œuvrer sans relâche pour les élèves polynésiens et leurs enseignants. Ses missions l’amènent également à exercer ses compétences jusqu’en Nouvelle-Calédonie et à Wallis et Futuna, collectivités où il mettra en place également les adaptations de programme. En 1997, Michel Lextreyt est nommé en métropole dans l’académie d’Aix-Marseille pour quatre années. En 2001, il reprend son poste au vice-rectorat en Polynésie française et il n’aura de cesse de lancer travaux et chantiers. Même après avoir cessé ses fonctions d’inspecteur le 1er septembre 2010, il continuera de réaliser et de participer à la rédaction de productions à destination notamment des élèves. Travailleur infatigable très apprécié des enseignants et de ses collègues, Michel Lextreyt défendait ses convictions avec force. Il reste un personnage incontournable en Polynésie française pour son engagement dans l’enseignement de l’histoire-géographie, dans la défense des programmes adaptés et pour son investissement associatif et sportif auprès des jeunes Polynésiens. En cycle 3 (CM1-CM2), Michel Lextreyt et Jean-Marie Dubois ont conçu, l’un en géographie et l’autre en histoire, de nouveaux manuels pour le CM1. Un grand merci pour ces précisions concernant la Polynésie.
\n2001-2002 : production de ressources pédagogiques
\nSous le contrôle des IPR, Guy Lancelot et Michel Bourlaud, une 15e d’enseignants produisent des ressources validées par l’inspection qui sont diffusées via le réseau du CRDP (fiches)
Parallèlement Hatier international publie des manuels adaptés à l’outre-mer. La logique de publication chez Hatier ne suit pas forcément les adaptations. Pas de réponse explicite de la part de l’inspection lorsque est évoqué le décalage entre le curriculum officiel et les supports pédagogiques produits.
2012 : nouvelles adaptations suite aux nouveaux programmes de collège (2008) et de lycée (2010) + PLP avec accord des IEN. Il s’agit de mettre en place un document commun pour les académies dans les 4 DOM (une sorte de pot commun). On abandonne à partir de 2008 l’idée de présenter des sujets spécifiques aux examens. Les adaptations sont devenues trop complexes et trop ambiguës (cf sujet sur l’assassinat de Villeneuve donné en 2004). Problème également de caution scientifique de ces sujets. Si l’on peut affirmer qu’il n’y a pas eu de lobbying, il faut cependant nuancer pour les sujets d’examen qui donnent lieu à quelques débats. J’insiste mais à trop vouloir dire qu’il n’y a pas eu d’intervention de lobbies, on pourrait croire qu’il y en a eu… De même, le fait que l’inspection insiste pour dire qu’il n’y a plus de problèmes politiques liés aux adaptations de programme laisse penser qu’il n’en est rien. Or, aucune articulation n’a été faite avec le ministère des outre-mers.
\nC’est la fin des ajouts - substitutions en casse d’examen (seule la colonne contextualisation reste). On conserve cependant le terme général d’adaptation qui a le mérite de maintenir un certain consensus. Le terme adaptation bien qu’ambigu permet de ne pas venir perturber le processus entamé.
\nDécembre 2015 : la DEGESCO demande à l’Inspection générale de nouvelles adaptations pour les nouveaux programmes de primaire (cycle 3) + collège (cycle 4). L’APHG est associée à la réflexion. Le CSP n’a pas pouvoir à écrire aux recteurs. Lussault demande officieusement à Hagnerelle de répondre à la demande via l’Inspection générale. Cet élargissement au primaire se fait non sans difficultés car structuration moins forte et pluralité des acteurs (IEN, DASEN) + culture disciplinaire moins affirmée. Plus d’ajouts ni de substitution pour les classes d’examen d’où l’idée plutôt de contextualisation plutôt qu’adaptation. À la question sur le Roman national du cycle 3 et la cohésion avec sixième, l’inspection n’a pas été très bavarde. En tout cas, ce qui a été retenu c’est l’absence de logique d’adaptation par cycle pour bien séparer celle du primaire de celle du collège.
\nLes SVT sont associées pour le cycle 4, notamment à travers la démarche expérimentale.
Adaptations pour Mayotte = compliqué et délicat ! On peut penser que c’est trop tôt. Mais Hagnerelle et l’Inspection générale ont poussé pour que Mayotte soit partie prenante. Négociations nécessaires avec la vice-rectrice. Du coup les adaptations concernent désormais 4 DOM + 1 département. Contextualisation intégrant Mayotte ? Question sur le fait que ce soit trop tôt. L’inspection aurait poussé à l’adaptation de Mayotte. Ce sont les IPR de La Réunion qui ont fait les adaptations. Quelques appuis locaux pour la définition des contenus. Parmi ces appuis un enseignant du second degré qui est en charge de la mission sur les archives et qui a soutenu cette année son mémoire de CAFFA que j’ai à la maison. Je pense que ce serait intéressant de voir des liens entre ce travail et le résultat des adaptations quand elles seront communiquées.
Les adaptations (pas encore publiées officiellement) restent minimales. L’esprit est le même. Volonté de conserver un circuit rapide. Une certaine maturité selon Hagnerelle. En réalité plutôt un jeu complexe entre l’IGEN et le CSP, celui-ci ayant demandé à être déssaisi des adaptations de programmes. Le CSE devra dire son mot tout de même sur la question fin 2016 – début 2017.
\nLa mise en œuvre pédagogique des adaptations de programmes dépend de l’Inspection. Mais les adaptations ne portent que sur des entrées de programmes et ne donnent pas de pistes pour la mise en œuvre. On va vers des études de cas contextualisées dans l’esprit du nouveau programme de 3e (cf étude de grands projets d’aménagement et prise en compte du développement propre aux territoires ultra-marins). Hagnerelle reconnait d’ailleurs que désormais il s’agit d’articulation plutôt que d’adaptations. A demi mot, il a indiqué que le mot « adaptation » a été discuté par l’inspection avec l’intervention des politiques. Passage au CSE en décembre. Publication en début d’année 2017. Certains syndicats se sont opposés à la logique des adaptations.
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Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une « citoyenneté plurielle » (1980-2010) », Histoire de l’éducation [En ligne], 126 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 08 novembre 2016. URL : http://histoire-education.revues.org/2155 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2155
\n39Ce type de revendications est relayé par des membres de l’exécutif du gouvernement Jospin. En 1998, Ségolène Royal, ministre déléguée à l’Enseignement scolaire, demande au CNP d’aménager les programmes d’histoire afin d’y introduire les « aspects extra-occidentaux de notre culture commune ». L’objectif de cette commande s’inscrit dans un changement de la politique d’intégration. Il ne s’agit plus seulement de permettre l’adaptation des élèves de nationalité étrangère à l’École française, mais de faire face aux difficultés identitaires des jeunes d’origine étrangère97. La question de l’ethnicité fait ainsi son entrée dans les politiques éducatives, jusque-là plutôt universalistes et égalitaires. Le 7 décembre 1999, le président du CNP, Luc Ferry, adresse une note d’orientation à ce sujet à Ségolène Royal. Il lui propose de promouvoir « une culture scolaire commune » pour tous les élèves, traduite sous la forme d’ajustements des programmes existants :
\n« Ce projet de valorisation des apports pluriels à notre culture commune n’emprunte pas à l’idéologie du « multiculturalisme » mais s’inscrit au contraire très résolument dans un cadre, au sens propre, républicain […]. Il faut donc en finir une bonne fois avec les idéologies sous-jacentes au fameux « nos ancêtres les Gaulois » afin que tous les enfants de la République se sentent pour ainsi dire chez eux dans la culture scolaire qui leur est transmise »98.
\n40L’histoire de la nation française n’est donc pas seulement à envisager au travers des « héritages » européens. Les ajouts aux programmes qui montreront la diversité de la population de la France contribueront, selon Luc Ferry, à l’intégration de l’ensemble des élèves :
\nCette intégration n’est pas toujours facile, compte tenu des différences initiales : couleur de la peau, langue, traditions religieuses et culturelles, mode de vie. Mais elle est à la fois bénéfique et indispensable : avec elle, c’est l’enrichissement par la diversité, sans elle, c’est le risque d’affrontements constants, plus ou moins violents99.
\n41Cependant, cette commande ministérielle ne modifie guère les programmes du GTD Berstein-Borne. L’objectif de l’Éducation nationale reste de créer des références communes au-delà des différences culturelles des élèves, au risque de sacrifier le sujet au citoyen100. La logique de l’indifférence aux différences anime toujours les producteurs des programmes, soucieux de conserver le caractère national de ces textes. Les caractéristiques personnelles des élèves sont mises à distance dans le modèle universaliste de l’enseignement français.
\n42Toujours en lien avec la politique d’ouverture aux « oubliés de l’histoire », au moment de l’inscription de la parité dans la Constitution, Anne-Marie Vaillé, conseillère technique de Ségolène Royal, met en place un groupe de travail chargé de réfléchir à l’insertion de l’histoire des femmes dans les programmes101. La commande adressée au CNP propose de mettre en évidence les discriminations à leur égard, de mettre en avant les « grandes » femmes dans le récit historique102. Là encore, les membres du CNP ne souhaitent apporter des changements qu’à la marge. Les débats se prolongent en 2000 mais ne contribuent pas à modifier les programmes103, malgré les recommandations émises par la convention interministérielle du 25 février 2000 « pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif », qui préconise une prise en compte de ces questions dans les programmes et les manuels scolaires104.
\n43Les revendications d’autres « oubliés » de l’histoire sont inscrites dans des lois dites mémorielles105. Par exemple, la demande de reconnaissance de l’histoire de l’esclavage émerge véritablement en 1998, à l’occasion des commémorations des 150 ans de l’abolition de l’esclavage. Cette demande est portée par des députés de la « majorité plurielle »106 et plusieurs propositions de lois sont déposées à l’Assemblée nationale. Des mobilisations mémorielles se combinent à cette activité parlementaire. Ainsi, le 23 mai 1998, environ 40 000 Guadeloupéens, Guyanais, Martiniquais, Réunionnais et Africains défilent de la place de la République à celle de la Nation à Paris à l’initiative du Comité pour une commémoration unitaire de l’abolition de l’esclavage des nègres dans les colonies françaises. Ces mobilisations aboutissent en 2001 au vote de la loi Taubira du 21 mai 2001 « tendant à la reconnaissance de l’esclavage et de la traite en tant que crime contre l’humanité », dont l’article 2 déclare : « Les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent »107. Le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin (2002-2005) poursuit l’action entreprise. Un décret d’application de cette loi est signé le 6 janvier 2004 : il est question de mener des actions de sensibilisation scolaire sur l’histoire de l’esclavage. Le Premier ministre nomme en avril 2004 un nouveau Comité pour la mémoire de l’esclavage, qui lui remet un rapport le 12 avril 2005. Ce texte rappelle le contenu de l’article 2 de la loi du 21 mai 2001 relatif aux programmes scolaires :
\n« L’histoire des discriminations produites par la colonisation, les traites négrières et l’esclavagisme n’apparaît pas clairement comme un pôle majeur des programmes. Le traitement de ces questions dans une perspective globale et non à titre d’exemples aléatoires doit apparaître comme une priorité. D’abord, parce que cette histoire s’insère à part entière dans l’histoire de l’expansion européenne, en particulier celle de la France ; ensuite, parce que, dans la société française multiculturelle d’aujourd’hui, au sein de laquelle les revendications identitaires s’affirment, il apparaît important que toutes les composantes de la société se sentent intégrées dans l’histoire de France qui leur est enseignée. Cette reconnaissance historique du passé colonial de la France à travers un enseignement approfondi contribuerait à la mission d’intégration qui est devenue aujourd’hui une des priorités de notre École »108.
\n44On retrouve dans ces propos la conception d’une histoire réparatrice, facteur d’intégration et de pacification sociale, telle qu’elle a été portée par les gouvernements depuis la seconde moitié des années 1990. Dès lors, l’histoire scolaire doit concilier les mémoires (nationales, régionales, européennes, religieuses, etc.) entre elles, mais également avec les résultats de la recherche et les contraintes didactiques109.
\n45Durant ces mêmes années, les revendications mémorielles des groupes ultra-marins sont étudiées par l’inspection générale. Au milieu des années 1990, les inspecteurs des départements et territoires d’outre-mer (DOM-TOM) font part au doyen Borne des demandes d’adaptation des programmes émanant d’une partie des enseignants et de diverses associations110. Progressivement, des professeurs de ces académies, soutenus par leur hiérarchie, décident d’appliquer les programmes nationaux à partir d’exemples locaux. En 1997-1998, Dominique Borne demande aux inspecteurs d’académie et inspecteurs pédagogiques régionaux des DOM d’élaborer des aménagements de programmes pour la rentrée 1998. Ainsi, en Guyane, un groupe de travail consacré à la « guyanisation des programmes » y recense les points qui pourraient donner lieu à un traitement spécifique111. L’échelon local est perçu comme un recours pour améliorer l’efficacité et la capacité d’intégration de l’enseignement : les exemples locaux auraient plus de sens pour les élèves112. Cependant, l’enseignement aménagé de l’histoire doit toujours conserver la même finalité civique :
\n« L’histoire, la géographie et l’éducation civique peuvent tenter de répondre à tous les problèmes qui touchent à l’identité guyanaise, ou tout au moins apprendre aux élèves à poser les bonnes questions. Il s’agit de connaître la diversité des cultures et des histoires, la multiplicité des appartenances et de montrer que la France propose une forme de citoyenneté qui transcende la diversité des identités »113.
\n46Un autre groupe, conduit par l’inspecteur Michel Bourlaud, met au point des programmes aménagés à la Martinique et à la Réunion en 1999-2000114. Les propositions d’adaptation faites par les acteurs locaux sont validées par la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO) en 2000115. En 2003, des aménagements sont effectués pour l’épreuve du baccalauréat sur proposition des inspecteurs pédagogiques régionaux et validés par l’inspection générale : désormais, une question d’histoire locale figure dans les sujets de ces académies.
\n47Cependant, tous les « oubliés de l’histoire » ne sont pas accueillis avec la même faveur, comme le montre le tollé qui accueille l’article 4 de la loi du 23 février 2005 « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés », selon lequel les programmes scolaires doivent reconnaître « le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord »116. Cet article est invalidé l’année suivante par décision du Conseil constitutionnel, au motif qu’étant de caractère réglementaire puisqu’il « ne relève ni des principes généraux de l’enseignement ni d’aucun autre principe ou règle que la Constitution place dans ce domaine », il n’a pas sa place dans une loi117 – argument qui pourrait également, notons-le au passage, s’appliquer à la loi Taubira. Une certaine circonspection semble en tout cas s’être emparée des législateurs118, aucune autre loi mémorielle n’ayant été votée depuis 2005.
\n105 Corinne Bonafoux, Laurence de Cock, Benoît Falaize, Mémoires et histoire à l’École de la République, Paris, A. Colin, 2007.
\n106 Il s’agit de l’alliance entre partis de gauche qui était alors majoritaire à l’Assemblée nationale et soutenait le gouvernement de Lionel Jospin.
\n107 Loi n° 2001-434, Journal officiel de la République française, n° 119, 23 mai 2001, consultable en ligne.
\n108 Comité pour la mémoire de l’esclavage, Mémoires de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions. Rapport à Monsieur le Premier Ministre, 12 avril 2005.
\n109 Sophie Dulucq, Colette Zytnicki, « Penser le passé colonial français, entre perspectives historiographiques et résurgence de mémoires », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 86, avril-juin 2005, p. 59-69 ; Françoise Lantheaume, « Solidité et instabilité du curriculum d’histoire en France : accumulation de ressources et allongement des réseaux », Éducation et sociétés, n° 12, 2003, p. 125-142.
\n110 Michel Bourlaud, entretien avec P. Legris, 10 décembre 2009 ; Benoît Fricoteaux, entretien avec P. Legris, 17 décembre 2009.
\n111 Maryse Labroille, Bilan d’activités, 19 juin 1999, AN, 2009 0018, art. 9.
\n112 Michel Bourlaud, Lettre à Dominique Borne, 3 mars 1998, ibid.
\n113 Dominique Borne, Compte rendu de la mission en Guyane (1er au 3 décembre 1997), 17 décembre 1997, ibid.
\n114 Michel Bourlaud, Rapport d’activités, 1999-2000, 22 novembre 2000, ibid.
\n115 « Adaptations des programmes d’histoire et géographie dans les DOM : Guadeloupe, Réunion, Martinique », Note de service n° 2000-024, BOEN, n° 8, 24 février 2000.
\n116 Loi n° 2005-158, Journal officiel de la République française, n° 46, 24 février 2005, consultable en ligne.
\n117 Décision n° 2006-203 l du 31 janvier 2006, Journal officiel de la République française, 2 février 2006, consultable en ligne à l’adresse ci-dessus ainsi qu’à l’adresse du Conseil constitutionnel.
\n118 Questions mémorielles. Rassembler la nation autour d’une mémoire partagée. Rapport de la mission parlementaire d’information, CNRS Éditions, Paris, 2009.
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Où j’habite ? Ou plus littéralement comme l’écrit le projet de programme du CSP « Où est-ce que j’habite ? » constitue le premier thème de géographie proposé à la programmation du CM1 et à première vue l’habiter est le fil rouge de la géographie au cycle 3. Il s’agira dans cette contribution aux débats de partir de l’hypothèse que le renouvellement des programmes a pour but de renouveler les curricula réels et qu’ils sont destinés tant aux enseignants du primaire et qu’aux parents d’élèves.
\n.
\nLe cycle 3 est présenté dans ce projet comme pédagogiquement étendu à la sixième malgré la coupure sociologique et institutionnelle pour des disciplines enseignées ici par des enseignants polyvalents et là par des spécialistes. On se souviendra de ce qu’il est advenu du rattachement partiel de la Grande section de maternelle au cycle 2 de 1990 à 2008.
\nRegarder ces projets à partir des curricula réels est certes ambitieux, ceux-ci étant difficiles à saisir. Une expérience personnelle dans le département des Yvelines permet néanmoins de témoigner que les manuels de géographie sont de plus en plus rares dans les classes du primaire, que les enseignants ont largement recours à des ressources gratuites, et de qualité inégale, trouvées sur la Toile, que des fabricants de TNI proposent des ressources en géographie dédiées à leur support, que l’équipement en moyens TICE est très inégal.
\n\n
La classe de sixième continuant à relever du collège, nous prendrons ici le parti d’étudier les propositions du CSP qui correspondent aux classes confiées au groupe professionnel des enseignants du primaire, de les mettre en regard de ce que l’on peut savoir des curricula réels en géographie dans le primaire, certes fort divers, mais structurés par des pratiques héritées auxquelles s’agrègent de plus en plus des éléments fournis par les TICE.
\n\n
Aussi, depuis des décennies, à chaque changement de programme (1980, 1984, 1985, 1995, 2002, 2008, 2012), les enseignants du primaire ne se précipitent pas sur Quoi de neuf en géographie ? (en attendant le prochain changement), mais sont plutôt dans la logique du comment utiliser l’ancien dans le cadre du neuf, ne serait-ce que parce que les outils (manuels et autres ressources) ne sont pas renouvelés à la même vitesse que dans l’enseignement secondaire, mais très lentement au rythme des budgets municipaux et des priorités disciplinaires des maîtres.
\n\n
Si l’on regarde les propositions pour le cycle 2 en ce qui concerne « Questionner l’espace et le temps » (cycle 2 pp 39-42), on constate une très grande continuité avec les programmes précédents. Le niveau de l’échelle locale, celui plus furtif de la France et celui de la planète sont présents. On retrouve des lieux et des niveaux d’échelle étudiés au cours élémentaire depuis plus d’un siècle. Certes dans les années 1970, une certaine lecture de Piaget (Debesse-Arviset, 1970) prétendait limiter l’horizon des jeunes enfants au local ou au régional, mais régulièrement depuis 1985 les programmes pour le CE rappellent, certes plus ou moins, que les jeunes enfants s’intéressent aussi aux hommes sur la planète. La continuité depuis 1995, c’est aussi l’absence du mot géographie, dont on ne saisit toujours pas très bien l’intérêt de son remplacement par le mot « espace ». Disparition du mot géographie qui désormais s’étendrait au CE2. Mais peut-être n’est-il pas important de se focaliser sur les étiquettes, on se rappelle comment l’étiquette « éveil » a pu recouvrir dans un autre temps des pratiques qui n’avaient rien à voir avec la pédagogie de l’éveil.
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Le programme de géographie pour les cours moyens est profondément modifié, une thématique centrée sur « l’habiter » le sous-tend apparemment jusqu’en sixième, mais avec de gros écarts, presque des intrus, sauf à dire que toutes les activités humaines sont del’habiter, de « consommer en France » à « communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à l’Internet ».
\nPragmatiques, les enseignants du primaire vont confronter ces propositions à ce qu’ils ont l’habitude de faire, quand ils font un peu de géographie, voir ce qui disparait et ce qui peut continuer à être fait sous les nouveaux libellés.
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Voyons d’abord ce qui disparait des progressions de 2012 pour le CM1. Disparait « les frontières de la France », on ne regrettera pas ce libellé dont on ne sait pas trop si il visait à baliser les frontières des eaux territoriales de la mer du Nord à la forêt guyanaise ou si il invitait à définir les différents types de frontières : pays de l’espace Schengen, de l’espace économique européen ou autres en Outremer. Disparaissent aussi les pays de l’Union européenne, en fait ce sont pratiquement toutes les cartes politiques qui risquent de disparaitre de la géographie des deux cours moyens. Ici il s’agit d’une rupture importante avec la tradition de la géographie à l’école élémentaire. On sait que cette discipline a été introduite à l’école primaire en Europe occidentale et en Amérique du nord au milieu du XIXe siècle, lors du mouvement des nationalités (Horacio Capel, 1977). Tout en contribuant à la modernité économique, la géographie scolaire avait pour mission de contribuer à construire l’identité nationale.
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La géographie scolaire sert ainsi depuis longtemps de vecteur à l’initiation économique, les programmes de 2008 mettaient l’accent au CM1 sur le produire (une ZIP, une zone agricole, un centre tertiaire), le projet du CSP met lui l’accent sur le consommer (de l’énergie, un produit alimentaire) comme le faisait le programme de 1980.
\nCôté identité civique, la centration nationale a été exacerbée par les programmes depuis 1882, les programmes de 1923 faisant de la France et de son empire le principal objet géographique du cours moyen et cours supérieur. Par la suite on a vu émerger les régions administratives et depuis 1995 l’échelle européenne à côté de la dimension nationale. Aujourd’hui, les études proposées au CM1 et au CM2 par le CSP se situent certes majoritairement en France, mais la France d’objet géographique devient un cadre pour des activités.
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Cet affaiblissement de ce qui correspondait à la construction de l’identité française se traduit aussi au CM2 par la disparition de l’étude de la France d’Outremer et de la langue française dans le monde. Le premier thème proposé pour le CM2 par ce projet invite à étudier « Se déplacer », le deuxième « Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à l’Internet » et le troisième « Mieux habiter ». Les pratiques enseignantes étant ce qu’elles sont, et la longueur des libellés dans ce texte ce qu’ils sont, on peut comprendre qu’un trimestre au CM2 serait consacré à étudier en géographie \"Communiquer d'un bout à l'autre du monde grâce à l'Internet \". Saluons cette étude de flux, de réseaux et de serveurs en CM2, en nette rupture avec la pédagogie intuitive ! A moins que tout ceci ne se traduise en pratique dans les classes par un allègement considérable de l’horaire réellement consacré à la géographie, les enseignants de CM2 voyant mal comment consacrer un tiers de leur année de géographie à cette étude.
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Enfin le dernier trimestre du CM2 serait un tantinet prescriptif « Mieux habiter » : « cohabiter avec la ‘’nature’’ en ville. Recycler. Habiter un éco quartier. » C’est dire que si la nation a disparu, l’idéologie n’a pas disparu des programmes de géographie. « Développement durable », trois fois l’expression revient dans la colonne détaillant dans « démarches et contenus d’enseignement » les 6 thèmes proposés pour le CM2 (cycle 3 p.42),
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Au total, au cours moyen l’entrée par les réseaux l’emporte sur celle par les territoires, On ne sait si les élèves du primaire auront vu une carte des régions de France ou du relief de la France. Au-delà de l’ambition légitime et remarquable de renouvellement épistémologique, il ne faudrait pas que les maîtres ne sachent plus où habite la géographie de leurs élèves de cours moyen
\nEntre « l’habiter » localisé et le monde, entre des individus plus ou moins connectés et les réseaux plus ou moins mondialisés, les territoires (régions, Etats, Union européenne) ne risquent-ils pas de devenir comme transparents pour les élèves du primaire ? Au cours moyen, l’emboîtement de territoires ne devrait-il pas avoir une place plus grande au côté de la superposition des réseaux ?
\nQuels canaux pour les réseaux et quels cadres pour les territoires faut-il mettre en avant dans l’acquisition de savoirs et de compétences à l’école élémentaire ?
\nLes réponses ne sont pas que didactiques, elles sont avant tout politiques, car ces réseaux et ces territoires sont ceux de la construction d’identités, de solidarités et de la citoyenneté.
\n\n
\n
Le 8 mai 2015, Jean-Pierre Chevalier
\nUniversité de Cergy-Pontoise, laboratoire EMA, Ecole, Mutations Apprentissages, EA 4507.
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