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"note": "1
Les nouvelles pratiques pédagogiques et l'organisation de l'établissement
Alain Chaptal
Directeur de l'ingénierie éducative
CNDP
Nouvelles technologies riment-elles nécessairement avec nouvelle école ou avec
nouvelles pratiques ? La question mérite quelque réflexion.
Depuis Thomas Edison1, de multiples prophètes ont prédit une inéluctable
révolution du système éducatif grâce aux \"nouvelles\" technologies. Divers
modèles pédagogiques théoriques sont successivement apparus. Jamais, nulle
part, le bouleversement annoncé ne s'est produit et les technologies miracles se
sont succédées, utilisées, avec succès souvent, par une minorité de pionniers
mais restant véritablement à la marge du système qu'elles étaient censées faire
évoluer. A tel point qu'un universitaire américain, observateur averti de cette
réalité, a écrit en 1993 que, dans ce match toujours recommencé entre les
technologies et la classe traditionnelle, c'était la classe qui gagnait encore2.
D'autres y ont vu, malgré les incitations croissantes à l'usage des TICE figurant
dans les divers programmes disciplinaires, la confirmation que l'apport de ces
technologies était condamné d'avance si celles-ci n'étaient que simplement
superposées aux règles canoniques du système scolaire. Et de mettre en avant la
nécessité d'un nouveau modèle pédagogique, fondé sur une approche
constructiviste, sur l'apprentissage par l'action, un modèle centré sur
l'apprenant et conférant au maître un rôle de guide, de \"coach\" pour reprendre
la métaphore sportive. Pour prometteur qu'il soit, le modèle constructiviste
constitue-t-il pour autant une panacée, peut-il s'appliquer pour tout et en tous
lieux, est-il généralisable à tous les enseignants ? La démonstration reste à faire.
Certes, de nombreux observateurs ont noté les difficultés pratiques découlant
du cadre souvent rigide de l'organisation scolaire. Le rapport de 1997 de
l'inspection générale de l'éducation nationale consacré à l'utilisation du
multimédia dans les enseignements notait ainsi “les technologies d’information
et de communication s'accommodent mal de découpages horaires stricts et du
manque de souplesse issus directement de la forme traditionnelle de
«l’enseignement simultané»\".3 Des espaces de liberté existent cependant, de
manière croissante, fondés sur les projets des établissements et des approches
1 “Les livres seront bientôt obsolètes dans les établissements scolaires. Les élèves apprendront
par l’oeil. Il est possible d’enseigner toutes les branches du savoir humain en se servant du film.
Notre système scolaire sera complètement transformé dans dix ans.” déclaration parue dans le
New York Dramatic Mirror du 9 juillet 1913.
2 Larry Cuban, publié en français en 1997 sous le titre « Salle de classe contre ordinateur :
vainqueur, la salle de classe » in Recherche et Formation N°26, Les nouvelles technologies :
permanence ou changement ?, INRP, Paris, pp. 11-29.
3 p 363 du Rapport 1997 de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation
Française, pp. 337-371. disponible en ligne (Novembre 1998) à l'adresse suivante
http://www.ac-amiens.fr/college60/afrance%5Fmontataire/rapportpouzard2.html
2
transverses (cf. le réseau Bretagne écoles ou le cas du collège François Rabelais
de Poitiers).
des pratiques diversifiées dans le primaire...
Aujourd'hui, de nouvelles pratiques très diverses se multiplient, comme le
démontre à l'évidence la cassette vidéo qui accompagne ce livret, tirant parti de
l'unification numérique des ressources et de la facilité grandissante d'accès à
celles-ci que permettent, de manière également toujours croissante, les réseaux
de communication. Internet, dont l'usage se répand rapidement dans
l'éducation, est au coeur de la plupart de ces initiatives. Les nouvelles
possibilités techniques permettent de développer des approches difficilement
envisageables autrefois. Mais la technologie apparaît également, à l'inverse,
comme un remarquable amplificateur de pratiques qui existaient
antérieurement.
Il en est ainsi, par exemple, pour toute une série de pratiques, concernant le
plus souvent les élèves du primaire, qui se fondent sur le recours aux méthodes
actives, et que l'on pourrait qualifier de Freinet électronique. Logiquement,
l’usage privilégié d'Internet se situe alors dans le domaine de l'apprentissage de
l’écriture et repose sur la production de textes par les élèves. Bien évidemment,
la forme collective de travail est privilégiée, suscitant la création de groupes
prenant en charge les activités. L'accent est mis sur le processus de
communication (cf. le Village Prologue à Caen).
De ce point de vue, l'écriture HTML rejoint certains aspects fondamentaux des
apprentissages de l’écriture. Comme les exercices scolaires sur papier quadrillé,
il s’agit d’une écriture contrainte, qui obéit à des règles précises. Surtout, il
s’agit d’une écriture en situation réelle de communication. On sait quelle peutêtre
l’importance, pour ce qui concerne la motivation des élèves, des
implications d’une telle situation. L’ubiquité numérique en renforce encore
l’impact par les effets de désenclavement, particulièrement sensibles pour de
petites écoles rurales isolées. Et ce n’est certainement pas le fait du hasard si les
écoles les plus actives sur le web sont précisément des écoles de ce type.
Il faut noter, d'ailleurs, que ce type d’usage ne nécessite pas nécessairement une
infrastructure technique lourde. Une seule machine avec accès Internet peut
suffire dans la mesure où le travail est réparti en groupes et fait l’objet d’une
préparation et d’une élaboration collective importantes avant d’être mis en
ligne4.
4 voir notamment l'école de Piquecos ou le réseau des écoles de la Creuse dans le numéro 24
des Dossiers de l'ingénierie éducative (http://www.cndp.fr rubrique TICE article \"Et si nous
retournions à l'école ?\"
3
... comme dans le secondaire
Les usages au collège ne diffèrent pas sensiblement, dans leur typologie, de ce
que l’on peut voir dans les écoles primaires, à l’exception notable de la pratique
de la recherche autodocumentée au CDI. Ils mettent en évidence l'importance
renouvelée de la logique de projet (cf. le réseau Bretagne). Deux facteurs
caractérisent profondément, cependant, la pratique d'Internet au collège en
comparaison de celle existant au primaire : le découpage disciplinaire et la
contrainte des horaires. Entre les quatre murs de sa classe et dans le cadre
général de sa séquence pédagogique de 55 minutes, l’enseignant de collège
dispose d’une marge de manoeuvre plus limitée que son collègue du primaire
pour travailler avec ses élèves. Il ne faut pas, de ce point de vue, sous-estimer
les difficultés d'utilisation d'Internet, en direct, en classe. Les aléas liés aux
risques d'encombrement du réseau, aux recherches infructueuses obligent
l'enseignant à devoir préparer soigneusement sa séquence pédagogique et à
prévoir, le cas échéant, un plan de secours.
Lentement, progressivement, les usages se banalisent cependant, comme nous
le montre l'exemple du collège François Rabelais. Le réseau interne de
l'établissement, qui démultiplie les accès aux ressources, apparaît alors comme
un facteur déterminant de la banalisation des usages5. Au delà de mises en
oeuvre qui renforcent et confortent des pratiques antérieures, apparaissent
également des innovations intéressantes, inenvisageables jusqu'alors. Il faut
aussi noter le rôle particulier de la discipline “technologie collège” qui sert de
point d’appui pour développer les apprentissages fondamentaux et diffuser les
éléments d’une culture informatique nécessaire.
Pour le professeur, dans un contexte où l’obligation de “faire le programme”
constitue le défi dominant face à un public d’élèves de plus en plus hétérogène,
le principal frein au développement de l'usage des TICE demeure la faible
culture documentaire du milieu enseignant. Quels que soient les - lents -
progrès accomplis depuis quinze ans, la place de la recherche personnelle, de
l’exposé, du recours au CDI, demeure limitée dans notre système secondaire
(on en voit l’illustration éloquente dans le caractère extrêmement récent de
l’introduction de travaux d’initiative personnelle dans les filières d’élite que
sont les classes préparatoires ou dans le rôle encore trop limité que joue le CDI
dans la vie éducative du collège).
Au lycée, la pression des programmes et des horaires s’affirme encore
davantage et limite le développement rapide des usages, du moins pour
l’enseignement général, alors même que la plus grande maturité des élèves
permet d'envisager des actions plus complexes et plus ambitieuses. L'usage
relève encore trop souvent de quelques “niches”, par exemple en sciences de la
vie et de la terre, en langues ou en géographie où le recours au document
comme au compte-rendu d’expériences est de tradition.
5 ceci est naturellement également valable pour les lycées (cf. Louis Armand)
4
Il faut cependant relever une exception notable, le cas de l’enseignement
technique (cf. le cas du lycée Louis Armand) et, surtout, professionnel. On sait
que les lycées qui dispensent ce type d’enseignement, tout comme d'ailleurs les
sections tertiaires ou STI des établissements généraux, disposent déjà de parcs
de micro-ordinateurs considérables et ont développé une pratique éducative
s’appuyant largement sur des documents professionnels. Internet s’affirme
alors comme un moyen d’accès privilégié à une documentation technique ou à
des pratiques professionnelles actualisées quand bien même cette utilisation des
TICE se situe souvent encore davantage dans une perspective d’anticipation de
la situation professionnelle à venir que d’outil pédagogique proprement dit.
On peut ajouter à ce rapide survol de pratiques émergentes, mais à titre encore
fortement prospectif toutefois6, l’utilisation du web comme tuteur, par exemple
pour l’enseignement d’options rares. On sait que les établissements s'appuient
de plus en plus sur le CNED dans de telle situations. Le recours au web permet
d’enrichir notablement les formes d’interactivité envisageables dans le cadre de
l’enseignement à distance.
... comme pour les acteurs
Pour les enseignants, de manière transversale, Internet permet d’abord l’accès à
des ressources susceptibles d’illustrer leur cours et notamment en permettant
l’accès aux documents authentiques (spécialement pertinent en classes de
langues). Ceci pose, au passage, le problème des possibilités réelles d’accès des
enseignants à Internet lorsqu’ils préparent leur cours, c’est à dire, le plus
souvent, chez eux. Internet permet également de développer, entre enseignants
et corps d’inspection, de nouvelles formes d’animation pédagogique,
particulièrement intéressantes du point de vue de l’évolution professionnelle et
de l’homogénéisation des pratiques. Il autorise le développement de projets
transversaux (cf. le réseau Bretagne). Il permet enfin de donner un
commencement de réalité au concept de travail coopératif, à travers les
documents issus des expérimentations organisées à l’instigation des corps
d’inspection, de l’action des associations disciplinaires tout comme de
l’initiative d’individus moteurs.
Du point de vue de l’institution enfin, et singulièrement de l’établissement
scolaire, les technologies d'information et de communication permettent
d’abord d’améliorer le fonctionnement du travail administratif (cf. la saisie des
notes ou la base \"elèves\", ressource interne partagée, au collège F. Rabelais).
Internet autorise de même une vision rénovée de la circulation de l'information
au sein de l'institution éducative dans son ensemble. Les TICE permettent aussi
une meilleure intégration des activités déportées. Mais, de manière plus
novatrice, elles permettent de donner une dimension entièrement nouvelle à la
communication sur la vie scolaire et à mieux intégrer celle-ci dans la
6 Il faut noter cependant, qu'aux États-Unis, la “web based instruction” est déjà le thème à la
mode.
5
communauté en renouvelant les relations parents-établissements (voir
spécifiquement le troisième chapitre). En témoignent les initiatives d'écoles de
la Seine Maritime en matière de valorisation des réussites et d'insertion dans
l'environnement.
Il serait dangereux, cependant, de sous-estimer le temps nécessaire à
l'intégration de ces technologies à l'école. Aux États-Unis, une expérimentation
comme ACOT (Apple Classroom Of Tomorrow)7 a eu l’immense mérite de
montrer l’évolution, sur une durée de plus de dix ans, des pratiques
d’enseignants travaillant dans un environnement saturé de technologies. Et de
mettre en évidence que les résultats auraient été fort différents - et décevants - si
le projet n’avait duré qu’une année ou deux. L'expérience montre qu'il est
erroné de penser en termes de révolution, de bouleversement brutal. Il ne peut
s'agir que d'une évolution progressive qui s'inscrira nécessairement dans la
durée. Il faut savoir faire du temps un allié car l'enjeu est ailleurs.
L'objectif, aujourd'hui, n'est plus d'expérimenter une fois de plus. Il est de
généraliser ces pratiques à l'ensemble du système éducatif.
une situation radicalement nouvelle
L'accumulation d'améliorations quantitatives des performances des machines
de traitement de l'information tout comme des réseaux qui transportent celle-ci
induit in fine un changement véritablement qualitatif, ce que traduit le propos
en vogue sur la société de l'information. L'unification numérique apparaît ainsi
différente des technologies miracles qui l'ont devancé, pour lesquelles
l'utilisateur était largement dépendant d'un contenu prédéfini par d'autres. Ce
qui apparaît radicalement nouveau, et l'apport distinctif d'Internet est là
déterminant, c'est le fait que ces technologies sont devenues des technologies de
maîtrise personnelle de l'information, permettant l'appropriation, l'adaptation,
la personnalisation de celle-ci en fonction des besoins spécifiques de l'usager8. Il
est, sans doute, encore malaisé de mesurer, aujourd'hui, l'importance des
implications qui découlent de cette situation inédite. Je la crois porteuse
d'évolutions significatives car elle crée les conditions d'un saut qualitatif au
niveau des pratiques.
Pour la première fois sans doute dans l'histoire, les outils de la pédagogie sont
aussi ceux grâce auxquels la société crée ses richesses mais également, de
manière croissante, les outils de la sphère familiale. Et ces outils contrôlables
par les pédagogues, adaptables à leurs besoins précis et à la spécificité de leurs
publics, sont susceptibles, à la fois, de faciliter et individualiser la construction
de savoirs et de prendre en compte ce que peut avoir d’unique chaque situation
pédagogique concrète. Ces outils sont susceptibles de s'adapter à tous les styles
d'enseignement. En conciliant liberté pédagogique indispensable et simplicité
7 cf. La classe branchée, enseigner à l’ère des technologies, Paris 1997, CNDP, 210 p.
8 ce qui ne manque pas de soulever de délicats problèmes du point de vue du droit des auteurs
6
de mise en oeuvre, l'unification numérique permet ainsi de faire la synthèse
entre les formes historiques de la pédagogie9, de l'enseignement individuel au
simultané en passant par le mutuel, et s'avère compatible avec les différents
modèles pédagogiques possibles.
Pour qu’une telle évolution soit favorisée, il est important de diffuser largement
les pratiques innovantes, sans intention de modéliser mais pour donner à
imaginer, et c'est précisément l'intérêt de ce document-ci. Mais il apparaît aussi
nécessaire que la position des enseignants, le contexte de leur intervention tout
comme les conditions d’exercice de leur action soient véritablement pris en
compte dans les politiques mises en oeuvre. Les enseignants sont la clé de
l'intégration des technologies d'information et de communication à l'école. Ce
sont eux qu’il faut d’abord convaincre de l’intérêt de l'utilisation de celles-ci10.
Ils sont d'ores et déjà soumis à des contraintes fortes face à des publics souvent
hétérogènes. Il convient donc de veiller particulièrement à ce que ces
technologies éducatives ne soient pas pour eux une charge supplémentaire mais
représentent, au contraire, des gains significatifs, notamment en matière de
temps et d'efficacité. Pour cela, il est important de mettre en place des
dispositifs facilitateurs, afin d'accompagner les enseignants dans cette
démarche en les assistant et en leur simplifiant la vie professionnelle autant que
faire se peut. C'est dans cette logique que s'est orientée l'action du CNDP et de
son réseau.
Les nouvelles technologies peuvent conforter des pratiques antérieures. Elles
permettent, tout autant, de nouvelles pratiques, appelées à se banaliser et
déboucheront, sans doute à terme, sur une organisation différente de l'école,
adaptée au nouveau contexte de la société de l'information. Cette évolution sera
progressive, on l'a dit. Dans l'immédiat, il faut, certainement, se garder d'exiger
des enseignants une “double innovation”, concernant simultanément le
changement de leur rôle et le recours à des outils dont l'utilisation en direct,
dans le contexte de la classe, n'est pas sans soulever des problèmes spécifiques.
Les technologies permettent enfin, et demain plus encore, cette souplesse
d'adaptation qui a tant été recherchée par les pédagogues dans le passé. Il est
temps d'en tirer profit.
9 voir Guy Pouzard, « Nouvelles technologies, nouvelle école» in Administration et éducation
n°78, 2-98, pp. 7-13.
10 voir ainsi l'accent mis sur l'intention pédagogique au sein du réseau Bretagne
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"title": "Numérique éducatif : faut-il désespérer des politiques publiques ? | Ludovia Magazine",
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"abstractNote": "Que retient-on de ces trente dernières années de notre histoire des technologies éducatives ? Posez-vous la question et complétez cette expérience introspective en interrogeant votre entourage ! Je l’ai fait.\n\nLes réponses varient bien sûr selon les âges et le positionnement socioprofessionnel de chacun. Pourtant, c’est presque toujours aux différents plans d’équipement que l’on se réfère et non aux transformations des pratiques pédagogiques ou à l’évolution des missions, objectifs et responsabilités que l’immanence des technologies numériques impose à l’École.\n\nAlors qu’un nième plan d’équipement est annoncé par le chef de l’Etat lui-même, on peut s’interroger sur son intérêt et espérer que la concertation nationale sur le numérique pour l’éducation qui prendra fin le 9 mars prochain donnera un deuxième souffle à la « stratégie pour faire entrer l’École dans l’ère du numérique ». Initiée par Vincent Peillon en 2012, elle misait sur une approche ambitieuse et systémique qui articule les différentes dimensions éducatives mais aussi les différents acteurs publics et privés concernés .\n\nParmi d’autres, les travaux de recherche conduits par les chercheurs du laboratoire TECHNE questionnent la pertinence des politiques publiques dans ce domaine. Les problématiques relatives à l’équipement systématique des élèves avec des matériels informatiques mobiles ne sont pas nouvelles.\nOn se souvient bien sûr des projets « Un collégien, un ordinateur portable » dans les Landes et « Ordina 13 » dans les Bouches-du-Rhône lancés dès 2009. Plus tôt encore, il y avait eu les programmes internationaux « Magallanes » et, surtout, « One Laptop Per Child » initié par le Media Lab du MIT en 2005 et qui perdure aujourd’hui encore.\nDes chercheurs de TECHNE ont été impliqués dans tous ses projets.\n\nAujourd’hui, nous travaillons dans le cadre du projet TED, en Saône-et-Loire, mais aussi du projet Edutablettes 86 dans la Vienne et nous venons de démarrer l’accompagnement scientifique du projet Living Cloud du Lycée Pilote Innovant International (LPII) en janvier. Les questions de recherche qui motivent notre participation à tous ces projets sont diverses mais, portent d’une façon ou d’une autre sur l’appropriation des matériels et des ressources par les élèves et les enseignants.\n\n En règle générale, nous ne cherchons pas à évaluer l’impact des programmes d’équipement sur les apprentissages des élèves mais à comprendre ce que les différents acteurs font des matériels et ressources disponibles, pourquoi ils le font et comment et en quoi la médiation opérée par les technologies numériques modifie les activités et leurs acteurs.\n\nLe numérique joue plusieurs rôles à l’Ecole et la réflexion gagne à les distinguer clairement. Le numérique représente un moyen d’apprentissage, un objet d’apprentissage mais aussi le contexte actuel de l’École.\nEnseigner avec le numérique constitue une obligation de moyens\n\n \n\nLe plus souvent, c’est la mobilisation du numérique pour des apprentissages tiers, c’est-à-dire dans toutes les disciplines et pour tous les thèmes qui est mise en avant. C’est bien sûr légitime et, de ce point de vue, l’École se trouve à l’évidence devant une situation d’obligation de moyens. Comment pourrait-elle ne pas recourir aux technologies numériques quand elles augmentent l’efficacité et parfois l’efficience des dispositifs d’apprentissage ? La question centrale est celle de l’activité des élèves, exprimées en termes d’ensembles de tâches à réaliser, scénarisés par les enseignants avec l’ensemble des ressources dont ces derniers disposent : équipements, services et documents numériques, bien sûr, mais aussi locaux, mobiliers, compétences professionnelles …\n\nPour l’essentiel, les pratiques pédagogiques avec le numérique restent à inventer alors que les orientations données aux enseignants par l’institution se précisent sans constituer pour autant un cadre d’action clair et rassurant.\n\n Si cette ingénierie pédagogique relève bien des compétences et responsabilités des enseignants, ceux-ci l’exercent dans un contexte très incertain et changeant.\n\nLes enseignants ont besoin de plus de formation et l’on attend beaucoup des ÉSPÉ à cet égard. Ils ont aussi besoin de plus d’accompagnement et d’une véritable dynamique collective pour développer ces nouvelles pratiques à l’articulation de la pédagogie de terrain, des attentes institutionnelles et des apports de la recherche. Il leur faut pouvoir agir au sein d’un cadre organisationnel exigeant mais bienveillant, favorable à la prise d’initiatives. Cela va de l’existence d’un projet d’établissement structuré et porté par l’équipe de direction jusqu’à l’accompagnement soutenu des corps d’inspection relayant une politique nationale et locale réaliste mais audacieuse, entreprenante mais suffisamment pérenne dans ses grandes orientations.\nLa fréquence d’utilisation n’est pas un indicateur d’efficacité permanent\n\n \n\nSi l’efficacité de l’instrumentation numérique de certaines activités d’apprentissage institue la responsabilité de l’École à s’approprier ces technologies (au même titre que bien d’autres artefacts), elle n’en fait pas pour autant la réponse unique à tous les besoins d’apprentissage.\nDe ce fait, la fréquence d’utilisation du numérique ne constitue pas un (bon) indicateur de son efficacité.\n\n Y recourir parcimonieusement pour des activités qui en exploitent réellement le potentiel est bien préférable à la fuite en avant du tout numérique.\n\nIl convient de se méfier du stéréotype qui pourrait s’installer et qui exigerait des enseignants qu’ils mobilisent fréquemment les technologies numériques pour être considérés comme de bons enseignants. On observe aujourd’hui beaucoup de pratiques pédagogiques où le numérique instrumente des activités préexistantes, sans que cette médiation instrumentale soit véritablement mise à profit pour en améliorer l’efficacité. Il faut probablement accepter l’idée qu’il s’agit d’une étape inéluctable compte tenu de ce que l’on sait des processus d’appropriation. Pour autant, il nous appartient de réduire ces phases d’appropriation qui sont très inconfortables pour les enseignants et potentiellement nuisibles aux apprentissages des élèves.\nL’enseignement du numérique est une impérieuse nécessité sociale\n\n \n\nApprendre avec le numérique n’est finalement que la partie émergée de l’iceberg, celle que l’on appréhende le mieux mais aussi celle qui masque d’autres dimensions de la plus grande importance. L’École porte aussi la responsabilité de la formation des jeunes au numérique. Différents travaux montrent depuis une dizaine d’années combien le prêt-à-penser qui leur attribue de grandes compétences numériques est faux.\n\nLe mythe du digital native, par lequel Marc Prensky a très judicieusement attiré l’attention du plus grand nombre sur l’ampleur des transformations opérées par la disponibilité permanente des technologies numérique a vécu. Les adolescents développent des compétences numériques dont certaines ébahissent parfois (légitimement) leurs aînés. Ils le font essentiellement par l’expérience, seuls ou dans l’interaction avec leurs pairs.\n\n Pour autant, ce contexte ne leur permet pas de construire toutes les compétences requises aujourd’hui pour devenir des citoyens autonomes et responsables, termes centraux du projet et des promesses de l’École républicaine.\n\nDes activités d’apprentissage explicites sont indispensables. Comment se résoudre à ce que seuls les jeunes ayant la chance de grandir dans un environnement familial particulièrement favorable puissent espérer accéder à cette émancipation citoyenne ?\n\nLe principe de nécessité posé, reste à imaginer ce que pourrait être un enseignement efficace du numérique. Les questions sont nombreuses. Elles s’expriment en termes de contenus (quel socle de connaissances et de compétences numériques), de méthodes (quelle didactique ? code / pas code … ), de stratégie et de moyens (qui le fait et quand, quelle évaluation et quelle prise en compte dans les cursus … ). Elles ont déjà suscité beaucoup de travaux et d’autres sont en cours. L’équation à résoudre est simple.\n\n Peut-on renoncer à enseigner le numérique dès aujourd’hui au motif que les différentes recherches et expérimentations de terrain n’ont pas encore permis de s’accorder sur la conduite à tenir ?\n\nÀ ce compte, je pense que l’École n’aurait jamais dû décider l’enseignement de la lecture … Il faut se lancer !\nIl faut refonder l’Ecole sans attendre pour l’adapter aux évolutions sociétales\n\n \n\nFinalement, la partie principale de l’iceberg n’est peut-être ni le recours au numérique pour des apprentissages tiers, ni l’apprentissage du numérique mais l’impact du numérique sur la forme scolaire et ces corollaires que sont les contrat didactique et pédagogique qui organisent le rapport de l’élève à l’École.\n\nL’immanence du numérique, particulièrement vraie pour les plus jeunes de plus en plus équipés de matériels personnels, mobiles, puissants et connectés, bouleverse leur rapport au monde et singulièrement à l’institution scolaire. Ces transformations portent sur les principales dimensions qui définissent l’École : leur rapport à l’information et aux savoirs, au temps et à l’espace, à autrui, aux normes sociales et aussi et peut-être surtout à la possibilité d’agir, seul ou collaborativement.\n\nL’Ecole, comme toutes les autres institutions (à commencer par la famille) est mise sous pression et l’on ne saurait imaginer qu’elle puisse résister sans une adaptation assez radicale qui lui permette de faire face à cette nouvelle donne culturelle pour remplir son rôle sans rien abandonner de sa mission.\n\n Si l’on prend en considération les autres évolutions sociétales d’ampleur auxquelles l’Ecole doit faire face, et en particulier à l’augmentation des inégalités sociales, c’est à une véritable refondation de l’Ecole qu’il est nécessaire de procéder.\n\nL’Etat s’y est engagé dans le discours par la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’Ecole. Le chantier semble piétiner …\nL’équipement massif en tablettes est une solution périmée\n\n \n\nLa question de l’équipement ne saurait se réduire à celle de l’actualité commerciale des fabricants, intégrateurs ou distributeurs de matériels. Le deuxième marché que constitue l’éducation pour les tablettes a déjà généré des projets de grande ampleur.\n\nPour autant, nos travaux montrent que les programmes d’équipement systématique des élèves et de leurs enseignants avec des tablettes tactiles, que celles-ci soient livrées avec un environnement scolaire complet (SQOOL, Bic Education … ) ou non (Edutablettes 86, Living Cloud … ), représentent une option pédagogique très spécifique dont l’intérêt est très limité.\n\nLa qualité des tablettes et des environnements (applications, services et ressources) qu’elles embarquent éventuellement n’est pas en cause. Les tablettes présentent des caractéristiques très intéressantes qui ne sont pas toujours exploitées : démarrage très rapide, encombrement et masse très faibles, interface tactile, mobilité, connectivité, équipement natif avec micro, caméras, gyroscope, GPS … ). D’autres sont une gêne, voire un obstacle pour certaines activités. Il est difficile de tracer une figure géographique avec un doigt, de produire un texte avec un clavier virtuel …\n\n Bref, la tablette est un assez bon équipement de consultation de documents mais n’est qu’un piètre outil de production quand les apprentissages reposent justement en grande part sur l’activité productive des élèves.\n\nDe ce point de vue, un plan d’équipement systématique des élèves et des enseignants serait un contresens pédagogique. S’il fallait généraliser un équipement individuel, on gagnerait à envisager des matériels plus polyvalents comme des portables éventuellement dotés d’une dalle tactile ou d’une interface leap motion.\nLe BYOD vient renouveler fondamentalement le débat sur l’équipement des élèves\n\n \n\nL’équipement des élèves ne pose pas seulement la question du choix des bons matériels, tablettes ou autres, mais celle de l’opportunité de les équiper alors que les élèves sont de plus en plus nombreux à s’équiper eux-mêmes. Cette situation n’est pas nouvelle. L’École a déjà dû faire face à ce type de question à partir de la fin des années 70 avec l’arrivée des calculatrices.\n\n Doit-on équiper les élèves systématiquement lorsqu’ils le sont déjà tous ou qu’ils le seront presque tous sous peu ? Doit-on leur proposer un deuxième équipement ?\n\nSi l’on observe les données d’équipement, telles qu’elles sont publiées régulièrement, notamment par le CREDOC, on constate que l’équipement des adolescents s’accroît rapidement et que l’âge moyen du premier équipement personnel diminue. Les lycéens et le collégiens sont nombreux à apporter leurs équipements à l’École. C’est le BYOD (Bring Your Own Device).\n\nLes stratégies publiques d’équipement ne peuvent ignorer cette situation avec ses implications techniques, pédagogiques et sociales. Il semble essentiel de prendre en compte ces équipements personnels autant qu’il est possible de le faire et de les compléter par des équipements plus spécialisés, notamment pour faciliter les interactions entre les élèves et les activités collaboratives, tout en ayant le souci de mettre des matériels à la disposition des élèves qui ne sont pas équipés à titre personnel.\n\nCette approche qui s’impose à l’Ecole sans qu’elle l’ait choisi, n’est pas une solution de facilité. Mettre en œuvre le BYOD pose à la fois des questions techniques pour assurer la connectivité de tous les équipements dans un environnement sécurisé, des questions de responsabilité portant à la fois sur l’intégrité des matériels et sur la nature des usages réalisés depuis l’enceinte de l’établissement, des questions sociales pour garantir l’équité entre les élèves et des questions pédagogiques.\n\nPrendre en compte un parc d’appareils disparates suppose non seulement une ingénierie technique complexe et nouvelle mais aussi une transformation de l’attitude des enseignants quant à la conduite des activités qu’ils organisent. Il leur faudra apprendre à travailler avec des groupes classes où tous les élèves seront équipés de façon différente. Il faudra sans doute aussi imaginer l’équipement de quelques salles et/ou classes mobiles afin de pouvoir organiser les activités qui requièrent un matériel particulier configuré de façon spécifique (EXAO, laboratoires de langue … ).\nLes ressources numériques restent encore à inventer\n\n \n\nLes ressources et services numériques actuellement disponibles restent finalement assez insatisfaisants. L’exemple du manuel scolaire est emblématique. Il reste pourtant une ressource centrale plébiscitée par les enseignants pour l’organisation des activités d’apprentissage et par les élèves et leur parents à la recherche de documents structurants.\n\nPour autant, les manuels numériques actuels ne conviennent pas. Il ne suffit manifestement pas, même si c’est important, de découper un manuel en « granules », voire de l’enrichir avec des enregistrements sonores, des vidéos, des animations ou même des QCM et autres tâches du même ordre pour disposer de ressources pleinement exploitables dans ce nouveau contexte technopédagogique.\n\nOn lit tous les jours ou presque dans la presse, les attentes des éditeurs qui ont raison de souligner qu’ils agissent dans le cadre d’un marché en cours de maturation et donc très incertain. Pour autant, un saut qualitatif est indispensable et la logique de marché a fait la preuve qu’elle n’était pas suffisante pour y parvenir.\n\n L’institution scolaire doit devenir un bon client, c’est-à-dire un client qui sait exprimer clairement ses besoins avant de faire confiance aux capacités d’innovation des entreprises, un client qui sait évaluer l’efficacité et l’efficience des services et des biens qu’il acquiert afin de mieux piloter ses futurs investissements.\n\nAutrement dit, il ne suffit pas de contribuer au financement des projets éditoriaux des entreprises du domaine. Il est indispensable de contribuer, financièrement mais pas seulement, à l’élaboration de dynamiques de recherche-innovation qui associent les usagers, les entreprises, les services et grands établissements de l’Etat, les collectivités territoriales et les laboratoires de recherche.\nL’intelligence territoriale doit prolonger l’action structurante de l’État\n\n \n\nFinalement, c’est la question de la conduite du changement ou, pour le dire autrement, des conditions de l’innovation qui est soulevée. Les observations sont concordantes, l’appropriation efficace des technologies numériques par les acteurs de l’Ecole suppose :\n\n- de la confiance pour libérer les initiatives ;\n– de l’exigence pour la qualité de ces initiatives ;\n– un pilotage politique fort ;\n– une mobilisation coordonnées de tous les acteurs ;\n– une démarche systémique qui articule les problématiques pédagogiques et éducatives avec les questions de filières eEducation, de création de richesse et d’emplois.\n\nCertains territoires ont bien compris que de telles stratégies étaient pertinentes à la fois pour contribuer à l’évolution et l’amélioration des services éducatifs dont ils ont la charge et pour créer de véritables filières eEducation avec de significatives retombées en termes de création de richesse et d’emplois.\n\nC’est d’ailleurs le cas de la Région Poitou-Charentes qui a inscrit la eEducation comme l’une de ses stratégies de spécialisation intelligente et qui travaille efficacement à l’animation de cette filière. Le laboratoire TECHNE est bien sûr pleinement associé à cette démarche.\n\nC’est ainsi et ainsi seulement que nous pourrons dépasser les échecs et les désillusions que nous connaissons depuis 30 ans.\n\n Rien ne condamne le numérique éducatif à la malédiction des Danaïdes et la promesse de la corne d’abondance continue de nous faire rêver.\n\n \n\nJFCerisier_art1recherche_230215Les Danaïdes, William Waterhouse, 1903\n\nLes Danaïdes sont les cinquante filles du roi Danaos.\nPour aider leur père qui fuit les cinquante fils d’Egyptos, ses neveux, elles proposent une réconciliation, épousent leurs cousins et les assassinent le soir des noces.\n\nElles sont condamnées, aux enfers, à remplir indéfiniment un tonneau sans fond.\n\n \n\nJFCerisier2_art1recherche_230215Hadès tenant une corne d’abondance, détail d’une amphore attique à figures rouges, v. 470 av. J.-C\n\nUn jour, Zeus empli de colère, et voulant jouer, jeta la chèvre Amalthée contre les parois de la grotte qui l’abritait. Amalthée y perdit une corne.\n\nPour se faire pardonner, Zeus prit la corne et lui conféra des pouvoirs magiques.\n\nLa corne fût nommée Corne d’abondance car elle se remplissait de fruits de toutes sortes au fur et à mesure qu’elle se vidait.\nlu : 1140 fois\n\nAutour du même thème\n\n Numérique et éducation : mythe de l’autonomie des apprentissagesNumérique et éducation : mythe de l’autonomie des apprentissages\n Les ENT vont-ils devenir des espaces numériques de création ?Les ENT vont-ils devenir des espaces numériques de création ?\n Musée et numérique. Quelles visions du participatif ?Musée et numérique. 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"abstractNote": "Présentation du groupe Normes et Standards Depuis la création de la Commission numérique en 2008, un groupe de travail s’est constitué pour travailler sur la normalisation nécessaire à l’univers numérique. Le groupe interprofessionnel « Normes & Standards » réunit des éditeurs, des libraires, la BnF et les sociétés Electre et Dilicom, pour réfléchir à la…",
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"abstractNote": "Une recherche a été menée au sein de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) de 2008 à 2010 pour analyser les processus de construction des usages des Espaces numériques de travail (ENT) chez des enseignants du secondaire (collèges et lycées) dans deux académies présentant des niveaux de déploiement différents. Les données, recueillies auprès de 850 enseignants, montrent qu’il n’y a pas de relation directe entre généralisation du matériel et généralisation des usages. Nous mettons en évidence que le développement des usages ne suit pas une progression linéaire d’un stade à l’autre, mais une évolution en « zigzag » qui dépend de la complexité technique des outils, de leur utilité et du niveau d’expertise acquis précédemment avec les TIC (Technologies de l’information et de la communication).",
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"abstractNote": "Many discourses emphasize the great educational potential of digital technologies. These technologies can renew both the activities carried out with students, the management of their learning paths, working methods, etc. In theory, this will be beneficial for education. But the evolution of these technologies in the field of education does not necessarily lead to idyllic results. In reality, the changes observed in these areas are slow and are based on very localized, rarely convergent, and often incomplete. Several elements are likely to determine the uses of computer technologies: the strategies of publishers and links with «EdTech» companies; political choices (in terms of curricula, equipment, examinations, etc.); materials (tablets, smartphones, etc.); educational resources, their modes of production and exchange, the place of free educational resources; changes in national and European legislation about digital matters. In this paper, we will try to show how the French publishing landscape and access to educational resources is currently undergoing important changes, starting from a configuration where textbooks are central to sketch out the current situation, where the supply of online digital resources seems to open up alternatives. We will rely in particular on the case of a portal of resources financed by the Ministry of National Education and published by consortia bringing together publishers and EdTech structures.",
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"abstractNote": "Qu'en est-il actuellement de l'enseignement du numérique ou plutôt de l'informatique et des technologies qui en procèdent ? A bien des égards, la période actuelle est celle de la transition entre deux époques. Dans la précédente (depuis les années 1990) il suffisait, au moins dans l'enseignement général, de considérer la familiarisation avec des outils, en se fondant sur une approche par compétences. La seconde, dans laquelle nous semblons entrer, est celle de la prise de conscience de la nécessité à transmettre aux jeunes générations les éléments d'une culture. Mais laquelle ? Cela fait l'objet de débats nombreux, auxquels cet ouvrage a pour ambition d'apporter un éclairage singulier. Les contributions qu'il présente, fondées sur des recherches en didactique de l'informatique, suggèrent qu'il est possible de transmettre, même à des non-scientifiques, des éléments leur permettant de faire comprendre à de jeunes enfants des notions liées à la programmation et à des algorithmes très simples. Mais quels savoirs transmettre à tous, comment les organiser sous forme de curricula ? Cette question, critique, est bien entendu politique et ne peut être résolue par la seule recherche. Mais cette dernière a pour responsabilité d'analyser la situation, de la situer par rapport à celle d'autres pays et de suggérer des pistes de solutions possibles. En mettant à disposition des lecteurs francophones des textes et l'expérience d'acteurs majeurs à l'échelle internationale, cet ouvrage, qui vise un large public, a pour ambition modeste de planter un jalon en diffusant des résultats de recherche récents. (4ème de couverture)",
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"abstractNote": "Douze ans après le rapport de D. Borne qui interrogeait la place, la nature et les usages du manuel scolaire et alors que le ministère et ses partenaires entreprennent une expérimentation ciblée de manuels numériques dans les premières années du collège, les inspections générales ont porté une nouvelle fois leur regard sur cet outil essentiel des pratiques d’enseignement en France. \n\nDans un environnement profondément transformé par \"la grande conversion numérique\" et les nouvelles impulsions des politiques scolaires (socle, rénovation de la voie professionnelle, réforme du lycée), le manuel scolaire s’ouvre à de nouvelles opportunités qui sont de nature à en faire évoluer les caractéristiques éditoriales, pédagogiques et économiques. Recensant observations et recherches, restituant et analysant les usages, confrontant les perceptions de tous les acteurs impliqués, enquêtant auprès des lycéens, les inspections générales invitent à une réflexion sur les finalités du manuel ; elles montrent combien cet objet sacralisé est ébranlé par le renouvellement des modèles anciens ; elles analysent les attentes des différentes parties prenantes ; elles esquissent enfin une nouvelle approche de la ressource éducative bâtie sur la complémentarité des outils et l’adéquation des usages. Les recommandations s’ordonnent sur six axes stratégiques : l’accompagnement des élèves, la chaîne de la prescription, les exigences de conformité, de plasticité et de complémentarité des supports pédagogiques, la clarification des rôles et des responsabilités entre l’État et les collectivités, la formation des enseignants et le renouvellement du dialogue avec les éditeurs.",
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