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commentaire-weber_2008

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1940 alternance viendrait des écoles familiales et rurales dans lesquelles pour la première fois ce modèle a été expérimenté, autant fait pour rompre l'isolement des agriculteurs que pour l'apprentissage.

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1960 notion reprise par l'association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique, colloque d'Amiens en 1968.

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Mis en oeuvre au plan gouvernemental à la fin des années 1970, par le CNPF. qui aboutit en 1980 aux lois relatives à ce dispositif.

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problèmatique : répondre aux arguments qui indiquent que l'alternance permet d'enseigner aussi bien voire mieux \"par la vie\" que dans les écoles considérées comme isolées du monde.

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Ecole et vie ou théorie et pratique

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auparavant l'apprentissage se faisait directement par la pratique directe elle même. L'école ne s'est considérée séparée que très tard, dans les sociétés modernes, 19 et 20ème siècles, c'est dans cette période que nait la séparation entre école et \"vie\".

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L'école avant d'être \"en dehors\" est surtout celle de la théorie, donc pas en prise directe avec la réalité.

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chez les tenants du discours critiqué ici, la dichotomie entre école et alternance correspond directement à l'opposition entre théorie et pratique, comme si l'école n'était que théorie et l'entreprise (en l'occurrence) pure pratique.

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approche epistémologique du couple théorie/pratique

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la théorie incarne dans ce couple, le savoir, la pratique la mise en oeuvre de celui-ci.

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la connaissance est la conscience des actions nécessaires à la réalisation, que l'on dira actions voulues, moins ou avec un minimum d'actions non-voulues, la connaissance des actions est donc en positif et en négatif.

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Mais la pratique permet aussi de réaliser le contexte, l'environnement, les contraintes effectives du métier, telles qu'elles apparaissent sur le terrain. Des paramètres externes peuvent bouleverser l'organisation du travail, ce qu'il convient de réaliser directement.

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Sur le terrain, plus rien n'est étiqueté et tout se présente dans sa complexité spacio-temporelle.

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Les savoirs théoriques

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ils viennent certes de la pratique réelle mais décrivent des lois, qui ne sont pas immédiatement visibles, qui ne s'apparentent pas forcément au savoir dans le domaine considéré (ex la connaissance des températures des métaux ne sont pas le fait des forgerons).

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Soit une profonde différence de démarche, le théoricien cherche la démarche, celle qui n'est pas directement réalisable mais permettra au final de changer les pratiques efficacement.

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Mais la pratique ne reste pas loin pour autant, elle valide les hypothèses et fournit les problèmes à résoudre.

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il y a donc double complémentarité :

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approche pédago du couple théorie pratique

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l'approche pédagogique permet de clarifier les rôles respectifs des deux temps :

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temps passé dans l'école = moment d'acquisition des savoirs pratiques et théoriques

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temps passé hors l'école = moment de l'apprentissage des connaissances non formalisés + engagement dans la pratique des savoirs théoriques comme modèles ou comme questionnement de la théorie.

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monde matériel et monde symbolique

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convient de considérer que l'homme est avant tout ouvert sur l'extérieur, en communication directe avec son environnement, et ne pas le considérer comme renfermé dans sa propre sphère.

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Distinction entre monde matériel (réel) et monde symbolique (représentation que les hommes s'en font).

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les deux voies d'acquisition des connaissances

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opposition entre monde conçu/monde connu c'est la voie matérielle d'acquisition des connaissances

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par l'introduction du langage, on peut introduire une nouvelle façon d'apprendre, en l'occurrence la voie symbolique d'acquisition des connaissances

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intérêts et limites des deux voies d'acquisition des connaissances

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d'où une réelle complémentarité.

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commentaires - albero_2001

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1.apprendre dans et hors l'institution

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distinction dichotomique entre savoirs formels et informels qui se révèlent être ceux d'une défiance vis-à-vis de tout ce qui n'est pas représentation synchrone du formateur enseignant dépositaire du savoir.

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s'apparente à une pédagogie du haut vers le bas

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2. pratiques traditionnelles et émergentes dans l'offre de formation

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le système individualiste autant que la banalisation des technologies numérique a fait tomber le mur institutionnel de ce modèle d'apprentissage venant de l'institution.

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pourtant même avec l'explosion de ces nouvelles technologies et de la volonté affirmée de faire appel (d'après des travaux de psychologie) à la conscience et à l'intelligence des personnes, il apparait que le modèle reste fondamentalement le même, ceux de système behavioristes, hiérarchisés, séparés les uns des autres...

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l'idée de mettre en place des dispositifs émergents apparait comme une solution éventuelle, partant du constat que l'utilisation d'outils innovants n'est pas suffisante (ce qui compte c'est l'utilisation), il est proposé de fabriquer des outils qui induisent de nouvelles pratiques : portails, sites, plate-formes, campus numériques).

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3. mise en dialectique des apprentissages dans et hors de l'institution, nouvelles définitions des savoirs

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préparer à l'utilisation optimale des savoirs, augmentation du contrôle de l'apprenant sur sa propre formation et donc sur sa capacité à décider des étapes et des modalités de celles-ci. Cela implique cependant une nécessaire re-définition de la notion de savoir.

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avec la prise en compte de méta-compétences, celles que les autodidactes développent en particulier :

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deux mouvements dialectiques entre savoirs formels et informels à prendre en considération :

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    \n
  1. sur les savoirs eux-mêmes
    2. \n
  2. sur les formations à ses savoirs
    3. \n
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une méfiance se dégage pourtant chez de nombreux spécialistes à voir poindre derrière ce discours une volonté de promouvoir une société sans écoles.

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conclusion

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permet de poser le problème du fossé qui existe entre savoirs formels et informels et de s'interroger sur la possiiblité de faire appel à la conscience d'apprentissage des personnes elles-mêmes, sur la possibilité de les transformer en acteurs de leur apprentissage, celle de les faire utiliser plus facilement les technologies numériques et de montrer l'intelligibilité des procédés opératoires en pédagogie.

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deux enjeux :

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    \n
  1. mettre à jour la construction sociale d'un savoir omniscient (du haut vers le bas, institution -> personnes)
    2. \n
  2. élaborer des outils de compréhension des processus complexes dans l'activité d'apprentissage
    3. \n
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commentaires fluckiger-bruillard_2008

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introduction

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problématique posée du transfert de savoirs entre l'utilisation dans un contexte de loisirs et des connaissances de type scolaire, les unes peuvent elles faciliter les autres, dans quelle mesure et sinon quels sont les obstacles.

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outils utilisés identiques mais finalités différentes

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    \n
  1. processus d'individualisation et d'autonomisation des adolescents, indépendance culturelle, communication, séparation de leur univers de goût de celui de leurs parents - > immédiateté
    2. \n
  2. rapport pédagogique marque par la volonté explicit d'enseignement et l'établissement d'un contrat didactique -> prise de distance, gestion d'un frustration
    3. \n
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rapport de temps très différent, opposition forte dans les usages effectifs,

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1. messagerie instantanée 2. tableur, traitement de texte, exerciceurs...

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compétences en questions

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Ce n’est pas vraiment le cas et cette communication analyse quelques obstacles à la mobilisation scolaire de ces compétences techniques. Après avoir rappelé que la similarité, voire l’identité, des outils utilisés peut recouvrir des finalités très différentes, plusieurs éléments sont mis en avant. D’une part, est souligné le caractère limité des connaissances techniques, rendant délicate une décontextualisation qui permettrait un transfert entre les univers personnels et scolaires. D’autre part, le fait que les gestes mis en oeuvre peuvent eux –mêmes fortement différer suivant le contexte d’usage. 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Quatre enjeux éducatif, économique, politique et européen commandent une évolution rapide. Au niveau éducatif, une forte minorité d'adolescents est en échec scolaire. L'alternance permet d'autres voies d'accès à la connaissance en partant du concret et de l'expérience vécue du travail. Comment en faire une formation qualifiante efficace ? L'enjeu économique de la formation professionnelle est évident et rend nécessaire l'interpénétration des logiques de l'école et de l'entreprise. Des solutions sont proposées. La dimension politique est dans la recherche d'un apaisement des conflits pour développer un consensus autour de la formation professionnelle des jeunes et la régression du chômage. Décentralisation contre jacobinisme, négociations régionales avec les branches industrielles contre système national unifié, l'alternance n'est-elle pas le Cheval de Troie qui prépare l'éclatement de l'Education nationale par la régionalisation de l'enseignement professionnel ? Attention que la politique ne fausse pas les autres enjeux de l'alternance. Qu'elle les fausse notamment par une dimension européenne qui nous force à prendre en compte les racines culturelles de l'alternance. 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