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Annotations extraites (11/03/2018 à 16:35:33)
\n\"in state-run educational settings, to have learners make the most of their language practices with other individuals across the world, their language exchanges need to be monitored by staff members. This state of affairs therefore implies for the teachers to be competent practitioners to accompany such collaborative experiences and that they were consequently trained - and, logically, in tandem language learning environments - to gain the necessary skills to do so in the first place\" (Aguilar Río et al sous presse:4)
\n\"an exploration - both from a theoretical and a practical point of view - of the potential and limitations of this mode of delivery to foster professional development amongst pre-service language (L2) teachers\" (Aguilar Río et al sous presse:5)
\n\"shed light on the links between tandem learning and the development of professional competence in today's socio-educative context\" (Aguilar Río et al sous presse:5)
\n\"literature review of the field\" (Aguilar Río et al sous presse:5)
\n\"four databases were arbitrarily chosen and searched: Dialnet, EBSCohost, HAL and ProQuest. The research queries which were made in English, French and Spanish in the databases were the following: a) \"tandem AND teacher training OR teacher education OR professional development AND language teaching\"; b) \"tandem AND enseignant (teacher) AND formation (training) OR langue\"; c) \"tandem learning AND language teacher training\". The time period which was defined for this survey spanned about four decades (i.e. from 1980 to 2017). In order to keep a formal coherence among the data contained in the references, we purposely chose to only retain the results which matched the two following criteria: first, the selected articles had to contain both an abstract (proposed by either the authors or the editor) and a list of keywords. Secondly, in order to deal with studies which had an explicit educational scope, the selected articles had to be published in peer-reviewed journals specialising in applied linguistics or the educational sciences\" (Aguilar Río et al sous presse:5)
\n\"a corpus of 43 references\" (Aguilar Río et al sous presse:5)
\n\"This statistical search allowed to identify two recurring thematic trends which appeared as peripheral and / or central to the relationship between \"tandem-learning\" and \"language teacher training\", namely teachers as study subjects and subjects dealt with\" (Aguilar Río et al sous presse:6)
\n\"19 references feature teachers as study co-participants whose functions vary depending on the scopes / educational contexts of the articles\" (Aguilar Río et al sous presse:6)
\n\"Among the 43 references of the corpus, 36 explicitly present distinct learning objectives\" (Aguilar Río et al sous presse:7)
\n\"the first category (development of teaching skills)\" (Aguilar Río et al sous presse:7)
\n\"The category \"behaviourally oriented\"\" (Aguilar Río et al sous presse:7)
\n\"The third and fourth categories in table 2 do not specifically focus on the professional development of educators. Rather, they include studies in which tandem and collaborative work experiences are used to promote: Proficiency development in English (Derince 2011), Spanish and German (Siebold et Zulategui 2012); phonological awareness (Germain and Martin 2000); collaborative and autonomous forms of learning (Dlaska 2003); subject knowledge enhancement among non-specialist language learners (in courses such as global literacy and digital literacy (Dwyer 2016), bio-technology marketing (Gascón and De-Juan-Vigaray 2015), social care (Nutley, Jung, and Walter 2008), etc.)\" (Aguilar Río et al sous presse:8)
\n\"tagging the corpus further led to assign the data into two main categories, namely \"tandem implementation as a pedagogical practice\" and \"problems inherent to tandem implementation and possible solutions\"\" (Aguilar Río et al sous presse:9)
\n\"the collaborative work experiences accounted for in the subcorpus took the form of either explicit tandems (Salomã 2011; Siebold and Zulategui 2012; Tanghe and Park 2016) or dyads (Karimi and Norouzi 2017)\" (Aguilar Río et al sous presse:13)
\n\"The qualitative analysis of the sub-corpus revealed that \"social cohesion\" was strongly related to tandem learning and that this parameter was also positively regarded in the academic sphere to foster skill development. According to the analysis, social cohesion includes both inter-personal - such as the encouragement of mediation (Salomã 2011, 154) - and intra-personal aspects (for instance, reflexivity (Tanghe and Park 2016, 6) or perceived psychological detachment regarding (un)conscious beliefs (Tanghe and Park 2016, 9; Xue and Schneider 2015, 14))\" (Aguilar Río et al sous presse:13)
\n\"The analysis also seems to point towards the relevance of tandem learning to both have trainee teachers develop their professional awareness (Guichon 2009; Karimi and Norouzi 2017; Salomã 2011; Tanghe and Park 2016) and lead international students to enhance their sense of belonging to\" (Aguilar Río et al sous presse:13)
\n\"communities that they may otherwise have perceived as remote from their habits and comfort zones (Siebold and Zulategui 2012)\" (Aguilar Río et al sous presse:14)
\n\"The analysis also highlighted that the implementation of tandem learning initiatives came with limitations. These seem indeed to be related to the participants' attitude and roles in tandem learning settings, the way the tandem learning work environments were designed, or the apparent (ir)relevance of the research methods used by the researchers during the experiments to pursue the objectives they had set\" (Aguilar Río et al sous presse:14)
\n\"Siebold and Zulategui (2012, 505) discuss the unpredictability of the durability of tandem learning initiatives\" (Aguilar Río et al sous presse:14)
\n\"Guichon (2009, 180) highlights the potential pitfall of unequal commitment from members of a same dyad to perform collective tasks, which the author explains by a diverging capacity for self-introspection among the trainee teachers\" (Aguilar Río et al sous presse:14)
\n\"Gascón and De-Juan-Vigaray (2015, 375) also underscore a certain unpredictability regarding the amount of work which may (or not) be sustained by the tandem learning / collaborative work dynamics\" (Aguilar Río et al sous presse:14)
\n\"the authors insist on the likelihood that using some form of random appointment method to form groups may engender the participants' surprise or resistance. This question is also addressed by\" (Aguilar Río et al sous presse:14)
\n\"Tanghe and Park (2016), who underline the importance for the participants to feel familiar with the technology(ies) employed in the learning environment to smooth out the collective work processes underlying any tandem learning / group work effort. The tandem / group work set up may also be a source of discomfort for the participants. As a consequence, the authors stress the importance of facilitating contact among participants prior to specific tandem work to make things work (as far as possible)\" (Aguilar Río et al sous presse:15)
\n\"As concerns the management of a tandem learning experiment, Gascón and DeJuan-Vigaray (2015, 376) insist on the energy and time investment required from the tutoring team. These authors insist on the importance for the tutors and supervisors to keep an open mind and make the potential necessary changes to the working environment as the learning experience unfolds\" (Aguilar Río et al sous presse:15)
\n\"understand the pedagogical and professional benefits / weaknesses of tandem learning to foster skill development\" (Aguilar Río et al sous presse:16)
\n\"Tandem initiatives often take the form of learning partnerships between two people with different languages, which some authors refer to as dyads (Guichon 2009; Tanghe and Park 2016). The difference between tandems and dyads seems to lie in the status - be it perceived or attributed - of the members working together within a group. While tandems seem to point towards a form of equality, \"dyads\" suggest a differential hierarchy between the members, powered by their differing degrees of expertise in relation with a skill or learning objective. There also seems to be more room within the tandem dynamics for the participants to take initiatives, use their creativity and share their enthusiasm. These three features appear to be associated with some forms of autonomy and self-regulation which seem to be compatible with the tandem dynamics. However, in tandem initiatives, the duration of the projects may be extremely variable and, in some cases,\" (Aguilar Río et al sous presse:30)
\n\"this parameter may endanger the very continuation of the initiatives themselves\" (Aguilar Río et al sous presse:31)
\n\"Although unequal perceived commitment is not unknown to tandems, the feedback from experience gained in the three projects we have conducted seems to reveal that group work requires an explicit negotiation of the members' perceived skills and strengths before the onset of the projects, to further put them at the service of all the participants. Such a negotiation - which is meant to allow the necessary introspection and communication processes to take place - can be achieved through the implementation of (intercultural) mediation, endorsed by third party tutors\" (Aguilar Río et al sous presse:31)
\n\"as far as language teacher training is concerned, our findings suggest that replacing teacher-fronted pedagogical practices by collaborative practices that allow for the participants to construct their knowledge may further facilitate the training (i.e. the acquisition / development of professional skills) as well as engage the participants more sustainably\" (Aguilar Río et al sous presse:32)
\n\"experience from the field seems to show that, besides these obstacles, in order to promote the smooth functioning of a tandem learning initiative, setting clear agendas, providing guidance and ensuring transparency towards all the stakeholders are essential steps to follow. As such, working with different stakeholders from various educational backgrounds may prove constraining. But more potential benefits can be withdrawn by working with them, rather than in spite of them\" (Aguilar Río et al sous presse:34)
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This book comprises 16 chapters which examine how tandem language and culture learning is currently being institutionalised in higher education thus showing how the founding principles of the tandem approach have been revisited, which learning outcomes (intercultural, linguistic, professional) tandem learning may bring about, and which key issues must be addressed (assessment, counselling, resources) when setting up tandem programmes. The various contributions present up-to-date tandem studies from both European and non-European perspectives. 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Extracted Annotations (20/03/2017 à 16:53:41)
\n\"les formations théoriques et l'observation directe ou indirecte de pratiques d'enseignement ont besoin d'être accompagnées d'une « mise en pratique » immédiate sur le terrain-même, en présence d'un médiateur bienveillant et accompagnées d'une auto-confrontation tout aussi «bienveillante »\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:1)
\n\"les effets de l'incorporation d'autres pratiques et du contexte immédiat peuvent être appréhendés et mesurés grâce à un retour réflexif, non sanctionné, sur la pratique\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:1)
\n\"L'apport spécifique d'une télécollaboration binationale se trouve en particulier dans la relativisation des construits nationaux qui sont moins perceptibles dans une formation mononationale\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:1)
\n\"enseignements mutualisés qui se sont matérialisés autour du principe de tandems ou de groupes dans le cas de « CONFORME », suivis par des tuteurs, sous une forme hybride (Bertin & Narcy-Combes, 2012) comprenant des rencontres en présentiel, complétées par des rencontres synchrones à distance, puis un travail [a]synchrone auto-géré par les étudiants, avec des relances/points par les tuteurs\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"des formations hybrides ou à distance ont été menées sous forme de recherches-actions plus ou moins formalisées (Mohammedia, Tétouan, Master 2 à distance de Paris 3). Elles s'appuyaient sur la co-construction du savoir par les étudiants, accompagnée, dans le cadre contraint de modules de Master, d'une observation, et éventuellement d'une simulation de pratique. L'objectif était de montrer la supériorité de telles pratiques sur des formations transmissives\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"l'enseignement bi-/plurilingue qu'à la suite de Gajo (2006) nous définissons comme la mise en place de dispositifs permettant des apprentissages disciplinaires et linguistiques par le recours total ou partiel à une L2 dans le cadre d'une ou de plusieurs disciplines non linguistiques\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"La connaissance distribuée et la co-construction des connaissances\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"le savoir résulte d'une ré- flexion et d'un travail coordonnés entre humains, artefacts et environnement, le savoir humain et la cognition distribués entre les individus, les objets et les supports qu'offre notre environnement\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"les processus de construction de savoir sont également distribués entre les individus, et dans une relation où le temps joue un rôle. Les humains pensent en collaboration avec d'autres et grâce à des outils et dispositifs fournis par le contexte\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Le dispositif mis en place en fonction du contexte d'enseignement/apprentissage s'appuie sur les technologies de l'information et de la communication (TIC) qui permettent la multicanalité utile dans notre domaine (son, image, texte) et sont sources de multiréférentialité. Leur souplesse et leur adaptabilité facilitent la solution à un grand nombre de problèmes de terrain\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Les tâches tiennent compte de la relation indissociable entre discours, contenus et cultures et permettent de répondre à la pluralité des individus, des contextes et des activités sociales\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Les projets se réfèrent au concept d'éducation plurilingue. Ceci a conduit dans les différents exemples à l'adoption d'un curriculum intégré impliquant plusieurs langues, et a amené les enseignants à coordonner leurs actions\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Les mélanges et changements de codes pour répondre à des besoins langagiers ou être plus créatifs sont supposés contribuer de façon positive aux développements des identités plurilingues et pluriculturelles des individus, et à la prise de conscience des effets de contexte\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"technologies de communication synchrone et asynchrone\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"ces technologies et ces outils permettraient la mise en œuvre des dynamiques de travail collaboratives au sein des tandems/groupes\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"Skype, Facebook, e-mail, téléphone (sms)\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"L'enseignement était plurilingue et la connaissance distribuée et non pas présentée 3 Une illustration de ces tâches est proposée en annexe.\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"comme pré-organisée\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"La synthèse reflétait l'état du savoir des étudiants, coconstruit en tandem, mais aussi grâce au forum. Le travail était situé ce qui impliquait des négociations, entre autres sur la langue de travail dans les tandems franco-allemands\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"les savoirs s'incorporent par l'action et la prise de recul par rapport à cette action\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\nSens qu'on donne à \"savoir\" ici => action qui laisse penser une manière d'acter un savoir ? (note on p.5)
\n\n
\"interculturalité\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\nCulture comme prisme qui permet à l'individu d'avoir une certaine perception (note on p.5)
\n\n
\"Le module à distance de M2 à Paris 3 sert de groupe témoin sur ce point, la construction du savoir y est la plus efficace, mais elle reste autocentrée (très franco-française). Les inscrits à ce module étaient répartis dans plusieurs parties du monde, ce qui aurait pu laisser imaginer des effets de relativisation culturelle de leur part. Néanmoins le caractère virtuel et à distance de leur formation les plaçaient dans une situation d'isolement partiel, si bien que l'on observe au sein du module peu d'échanges sur la relativisation des construits sociaux et scientifiques en fonction des divers contextes. Plutôt, la relativisation a pu éventuellement porter sur le ressenti de ces inscrits par rapport à leur contexte « à distance », ce qui a généré un effet de convergence, voire une certaine solidarité, autour d'aspects culturels francofrançais que les inscrits ont catégorisés dans leur discours comme relevant d'un patrimoine commun\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"dans le\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"module à distance le taux d'abandon est quasi nul\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"l'asynchronie joue un rôle très positif au niveau de la construction des connaissances en évitant la pression communicative des échanges en présence\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"Des difficultés ont aussi été constatées lors de la mise en œuvre de ces coopé- rations qui semblent spécifiques aux dispositifs de télécollaboration, notamment : l'harmonisation des calendriers universitaires, des critères d'évaluation, et des systèmes de notation\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"l'organisation de rencontres en présentiel ; la fidélisation des participants ainsi que de certains partenaires ponctuels\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"le mode de travail par la réalisation de projets change le mode de relation entre les tuteurs et les étudiants\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"L'enseignant joue un rôle d'animateur, sauf en visioconférence où le rapport demeure plus traditionnel\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"La collaboration entre pairs est effective dans tous les cas mais jouait sans doute un rôle plus grand dans le projet Siegen-Paris qui, plus que les autres, suscitait le besoin de négociation, des efforts de compréhension, et le besoin de\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"médiation enseignante dans un climat de confiance général. L'apprentissage par la réalisation d'un projet donne des résultats positifs. A cela s'ajoute une double dimension formative : une métaformation combinée à une formation en langue\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"une autorégulation des dispositifs en fonction des besoins réels des étudiants\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"Le travail en tandem ou en groupe est enrichissant mais complexe. Il génère parfois des résistances au niveau de l'évaluation : l'harmonisation et l'objectivité semblent difficiles à réaliser, mais il semble que ce problème ne soit pas uniquement lié à ce type de dispositif\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"des interventions d'une durée limitée, et non des recherches quasi-expérimentales, si bien que l'attention s'est portée autant sur le dispositif que sur les données\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"La co-construction et la collaboration, accompagnées d'une médiation (incluant observation et auto-observation) permettent de prendre conscience ou d'observer les comportements et les effets de contexte (en particulier si la formation est multinationale). Il ne semble pas y avoir de recul possible dans l'observation sans cela. Apprendre un savoir savant, ou observer permettent initialement de modifier le discours, encore faut-il produire du discours\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"Modifier les pratiques nécessite de pratiquer, mais l'auto-confrontation est plus porteuse que les commentaires d'observation de pairs ou de tuteurs (en partie pour des raisons de face, mais aussi parce qu'on reste dans une posture transmissive dans ce cas)\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"pratique et observation jouent un rôle majeur dans la formation, si certaines représentations initiales des futurs enseignants ont été déstabilisées\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"Remplacer la transmission des savoirs savants par une (re-)construction de ces savoirs a, dans nos expériences, accéléré le processus et motivé les futurs enseignants. Il n'en reste pas moins confirmé que les pratiques ne se modifient que par des pratiques où l'(auto)observation joue un rôle clé si elle est accompagnée d'une médiation non-mena- çante\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"Les futurs enseignants ont donc besoin de temps pour se sentir à l'aise dans leurs pratiques, et il reste à définir précisément ce que sont les savoirs professionnels dont, dans notre cas, un enseignant de langues a besoin pour observer et pratiquer sans reproduire ce qu'il a connu et en relativisant le poids du contexte d'enseignement dans lequel enseignants et étudiants devaient mener ce travail\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"Le choix des outils et des technologies relève d'une décision qui arrivera en dernier, une fois que le public, les objectifs et les tâches auront été suffisamment défini(e)s\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"La gestion par les tuteurs implique de trouver un équilibre instable pour que les utilisateurs perçoivent la proximité des tuteurs, tout en ayant un espace d'initiative suffisant. Un calendrier précis, avec des rappels au cours de la collaboration, pourra suffire à définir un cadre commun à l'intérieur duquel chaque utilisateur évoluera d'une manière plus autonome\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"L'alternance entre le synchrone et l'asynchrone, le présentiel et la distance : mérite une réflexion attentive et des ajustements si besoin, notamment lorsque l'organisation impose des regroupements (tandems, petits groupes, ...) de participants qui ne se sont pas rencontrés physiquement\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"la présence virtuelle du tuteur et un forum motivant sont alors des points clés pour maintenir l'engagement individuel selon les commentaires anonymes des inscrits à la fin de la formation\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
\n\"pour des télécollaborations entre, au moins, deux institutions, dont les inscrits seront amenés à travailler ensemble en (a)synchrone, une rencontre en présentiel serait facilitante pour que du lien social puisse se tisser parmi les participants. Si cette rencontre est trop contraignante, il convient de prévoir, a minima, des outils qui permettent des rencontres synchrones collectives ou individuelles (visioconférences, Skype, etc.). Les outils de communication écrite asynchrone (forums, clavardage) sont gé- néralement efficaces une fois qu'un lien a été créé, avec quelques réticences parfois. D'où l'importance d'un suivi bienveillant et rapproché de la part des tuteurs, qui pourront si besoin ajuster les conditions, proposer des outils alternatifs, essayer de détecter d'éventuels éléments de résistance afin de provoquer une prise de conscience qui relance la collaboration\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
\n\"il est préférable que les participants construisent un savoir professionnel avant toute observation de pratiques\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
\n\"ce savoir et cette observation d'autres enseignants ne sauraient suffire à leur assurer des pratiques adaptées aux besoins des apprenants\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
\n\"l'auto-observation de leurs pratiques accompagnée d'une médiation non menaçante complètera la formation efficacement\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
\n\"Dans le contexte spécifique de la formation des enseignants de langues, la télécollaboration multinationale et plurilingue permet aux participants de prendre conscience de la complexité des phénomènes langagiers et prendre du recul par rapport à leurs contextes éducatifs et nationaux\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
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La présence d'un médiateur bienveillant, qui organise ces activités, est d'ailleurs souhaitable, tout comme la proposition d'activités d'auto-confrontation, tout aussi «bienveillantes ». L'auto-confrontation, comprise ici comme une forme possible de médiation, peut ponctuellement se matérialiser autour de dispositifs de télécollaboration. 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\n\"les formations théoriques et l'observation directe ou indirecte de pratiques d'enseignement ont besoin d'être accompagnées d'une « mise en pratique » immédiate sur le terrain-même, en présence d'un médiateur bienveillant et accompagnées d'une auto-confrontation tout aussi «bienveillante »\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:1)
\n\"les effets de l'incorporation d'autres pratiques et du contexte immédiat peuvent être appréhendés et mesurés grâce à un retour réflexif, non sanctionné, sur la pratique\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:1)
\n\"L'apport spécifique d'une télécollaboration binationale se trouve en particulier dans la relativisation des construits nationaux qui sont moins perceptibles dans une formation mononationale\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:1)
\n\"enseignements mutualisés qui se sont matérialisés autour du principe de tandems ou de groupes dans le cas de « CONFORME », suivis par des tuteurs, sous une forme hybride (Bertin & Narcy-Combes, 2012) comprenant des rencontres en présentiel, complétées par des rencontres synchrones à distance, puis un travail [a]synchrone auto-géré par les étudiants, avec des relances/points par les tuteurs\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"des formations hybrides ou à distance ont été menées sous forme de recherches-actions plus ou moins formalisées (Mohammedia, Tétouan, Master 2 à distance de Paris 3). Elles s'appuyaient sur la co-construction du savoir par les étudiants, accompagnée, dans le cadre contraint de modules de Master, d'une observation, et éventuellement d'une simulation de pratique. L'objectif était de montrer la supériorité de telles pratiques sur des formations transmissives\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"l'enseignement bi-/plurilingue qu'à la suite de Gajo (2006) nous définissons comme la mise en place de dispositifs permettant des apprentissages disciplinaires et linguistiques par le recours total ou partiel à une L2 dans le cadre d'une ou de plusieurs disciplines non linguistiques\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"La connaissance distribuée et la co-construction des connaissances\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:2)
\n\"le savoir résulte d'une ré- flexion et d'un travail coordonnés entre humains, artefacts et environnement, le savoir humain et la cognition distribués entre les individus, les objets et les supports qu'offre notre environnement\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"les processus de construction de savoir sont également distribués entre les individus, et dans une relation où le temps joue un rôle. Les humains pensent en collaboration avec d'autres et grâce à des outils et dispositifs fournis par le contexte\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Le dispositif mis en place en fonction du contexte d'enseignement/apprentissage s'appuie sur les technologies de l'information et de la communication (TIC) qui permettent la multicanalité utile dans notre domaine (son, image, texte) et sont sources de multiréférentialité. Leur souplesse et leur adaptabilité facilitent la solution à un grand nombre de problèmes de terrain\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Les tâches tiennent compte de la relation indissociable entre discours, contenus et cultures et permettent de répondre à la pluralité des individus, des contextes et des activités sociales\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Les projets se réfèrent au concept d'éducation plurilingue. Ceci a conduit dans les différents exemples à l'adoption d'un curriculum intégré impliquant plusieurs langues, et a amené les enseignants à coordonner leurs actions\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"Les mélanges et changements de codes pour répondre à des besoins langagiers ou être plus créatifs sont supposés contribuer de façon positive aux développements des identités plurilingues et pluriculturelles des individus, et à la prise de conscience des effets de contexte\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:3)
\n\"technologies de communication synchrone et asynchrone\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"ces technologies et ces outils permettraient la mise en œuvre des dynamiques de travail collaboratives au sein des tandems/groupes\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"Skype, Facebook, e-mail, téléphone (sms)\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"L'enseignement était plurilingue et la connaissance distribuée et non pas présentée 3 Une illustration de ces tâches est proposée en annexe.\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:4)
\n\"comme pré-organisée\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"La synthèse reflétait l'état du savoir des étudiants, coconstruit en tandem, mais aussi grâce au forum. Le travail était situé ce qui impliquait des négociations, entre autres sur la langue de travail dans les tandems franco-allemands\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"les savoirs s'incorporent par l'action et la prise de recul par rapport à cette action\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\nSens qu'on donne à \"savoir\" ici => action qui laisse penser une manière d'acter un savoir ? (note on p.5)
\n\n
\"interculturalité\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\nCulture comme prisme qui permet à l'individu d'avoir une certaine perception (note on p.5)
\n\n
\"Le module à distance de M2 à Paris 3 sert de groupe témoin sur ce point, la construction du savoir y est la plus efficace, mais elle reste autocentrée (très franco-française). Les inscrits à ce module étaient répartis dans plusieurs parties du monde, ce qui aurait pu laisser imaginer des effets de relativisation culturelle de leur part. Néanmoins le caractère virtuel et à distance de leur formation les plaçaient dans une situation d'isolement partiel, si bien que l'on observe au sein du module peu d'échanges sur la relativisation des construits sociaux et scientifiques en fonction des divers contextes. Plutôt, la relativisation a pu éventuellement porter sur le ressenti de ces inscrits par rapport à leur contexte « à distance », ce qui a généré un effet de convergence, voire une certaine solidarité, autour d'aspects culturels francofrançais que les inscrits ont catégorisés dans leur discours comme relevant d'un patrimoine commun\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"dans le\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:5)
\n\"module à distance le taux d'abandon est quasi nul\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"l'asynchronie joue un rôle très positif au niveau de la construction des connaissances en évitant la pression communicative des échanges en présence\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"Des difficultés ont aussi été constatées lors de la mise en œuvre de ces coopé- rations qui semblent spécifiques aux dispositifs de télécollaboration, notamment : l'harmonisation des calendriers universitaires, des critères d'évaluation, et des systèmes de notation\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"l'organisation de rencontres en présentiel ; la fidélisation des participants ainsi que de certains partenaires ponctuels\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"le mode de travail par la réalisation de projets change le mode de relation entre les tuteurs et les étudiants\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"L'enseignant joue un rôle d'animateur, sauf en visioconférence où le rapport demeure plus traditionnel\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"La collaboration entre pairs est effective dans tous les cas mais jouait sans doute un rôle plus grand dans le projet Siegen-Paris qui, plus que les autres, suscitait le besoin de négociation, des efforts de compréhension, et le besoin de\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:6)
\n\"médiation enseignante dans un climat de confiance général. L'apprentissage par la réalisation d'un projet donne des résultats positifs. A cela s'ajoute une double dimension formative : une métaformation combinée à une formation en langue\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"une autorégulation des dispositifs en fonction des besoins réels des étudiants\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"Le travail en tandem ou en groupe est enrichissant mais complexe. Il génère parfois des résistances au niveau de l'évaluation : l'harmonisation et l'objectivité semblent difficiles à réaliser, mais il semble que ce problème ne soit pas uniquement lié à ce type de dispositif\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"des interventions d'une durée limitée, et non des recherches quasi-expérimentales, si bien que l'attention s'est portée autant sur le dispositif que sur les données\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"La co-construction et la collaboration, accompagnées d'une médiation (incluant observation et auto-observation) permettent de prendre conscience ou d'observer les comportements et les effets de contexte (en particulier si la formation est multinationale). Il ne semble pas y avoir de recul possible dans l'observation sans cela. Apprendre un savoir savant, ou observer permettent initialement de modifier le discours, encore faut-il produire du discours\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:7)
\n\"Modifier les pratiques nécessite de pratiquer, mais l'auto-confrontation est plus porteuse que les commentaires d'observation de pairs ou de tuteurs (en partie pour des raisons de face, mais aussi parce qu'on reste dans une posture transmissive dans ce cas)\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"pratique et observation jouent un rôle majeur dans la formation, si certaines représentations initiales des futurs enseignants ont été déstabilisées\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"Remplacer la transmission des savoirs savants par une (re-)construction de ces savoirs a, dans nos expériences, accéléré le processus et motivé les futurs enseignants. Il n'en reste pas moins confirmé que les pratiques ne se modifient que par des pratiques où l'(auto)observation joue un rôle clé si elle est accompagnée d'une médiation non-mena- çante\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"Les futurs enseignants ont donc besoin de temps pour se sentir à l'aise dans leurs pratiques, et il reste à définir précisément ce que sont les savoirs professionnels dont, dans notre cas, un enseignant de langues a besoin pour observer et pratiquer sans reproduire ce qu'il a connu et en relativisant le poids du contexte d'enseignement dans lequel enseignants et étudiants devaient mener ce travail\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"Le choix des outils et des technologies relève d'une décision qui arrivera en dernier, une fois que le public, les objectifs et les tâches auront été suffisamment défini(e)s\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"La gestion par les tuteurs implique de trouver un équilibre instable pour que les utilisateurs perçoivent la proximité des tuteurs, tout en ayant un espace d'initiative suffisant. Un calendrier précis, avec des rappels au cours de la collaboration, pourra suffire à définir un cadre commun à l'intérieur duquel chaque utilisateur évoluera d'une manière plus autonome\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"L'alternance entre le synchrone et l'asynchrone, le présentiel et la distance : mérite une réflexion attentive et des ajustements si besoin, notamment lorsque l'organisation impose des regroupements (tandems, petits groupes, ...) de participants qui ne se sont pas rencontrés physiquement\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:8)
\n\"la présence virtuelle du tuteur et un forum motivant sont alors des points clés pour maintenir l'engagement individuel selon les commentaires anonymes des inscrits à la fin de la formation\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
\n\"pour des télécollaborations entre, au moins, deux institutions, dont les inscrits seront amenés à travailler ensemble en (a)synchrone, une rencontre en présentiel serait facilitante pour que du lien social puisse se tisser parmi les participants. Si cette rencontre est trop contraignante, il convient de prévoir, a minima, des outils qui permettent des rencontres synchrones collectives ou individuelles (visioconférences, Skype, etc.). Les outils de communication écrite asynchrone (forums, clavardage) sont gé- néralement efficaces une fois qu'un lien a été créé, avec quelques réticences parfois. D'où l'importance d'un suivi bienveillant et rapproché de la part des tuteurs, qui pourront si besoin ajuster les conditions, proposer des outils alternatifs, essayer de détecter d'éventuels éléments de résistance afin de provoquer une prise de conscience qui relance la collaboration\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
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\n\"ce savoir et cette observation d'autres enseignants ne sauraient suffire à leur assurer des pratiques adaptées aux besoins des apprenants\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
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\n\"Dans le contexte spécifique de la formation des enseignants de langues, la télécollaboration multinationale et plurilingue permet aux participants de prendre conscience de la complexité des phénomènes langagiers et prendre du recul par rapport à leurs contextes éducatifs et nationaux\" (Aguilar and Narcy-Combes 2017:9)
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